Sociohistórica, nº 36, 2do. Semestre de 2015. ISSN 1852-1606
Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación.
Centro de Investigaciones Socio Históricas

ARTÍCULOS / ARTICLES

 

Dirigentes radicales y grupos académicos de Ciencias de la Educación durante la “normalización” de la Universidad Nacional de la Plata (1983-1986)

 

Luciana Garatte

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales. (FAHCE / IDIHCS – CONICET)
lgaratte@gmail.com

 

Cita sugerida: Garatte, L. (2015). Dirigentes radicales y grupos académicos de Ciencias de la Educación durante la “normalización” de la Universidad Nacional de la Plata (1983-1986). Sociohistorica, (36). Recuperado de: http://www.sociohistorica.fahce.unlp.edu.ar/article/view/SH2015n36a03

 

Resumen
Este trabajo forma parte de una investigación más amplia que tuvo como objetivo indagar las perspectivas y experiencias que los grupos académicos de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata desarrollaron con relación a la política de normalización universitaria entre 1983 y 1986, a fin de legitimar su posición y orientar la reforma del plan de estudios de su Carrera. A partir de un diseño metodológico cualitativo se analizaron normativas, anteproyectos y planes de estudios, documentos y publicaciones institucionales, y entrevistas semiestructuradas. Como resultado fue posible describir las características que asumió la normalización universitaria en el caso estudiado, los elementos de continuidad y ruptura que se registraron en la dinámica institucional con relación al período de la dictadura militar y la configuración social de los grupos académicos de Ciencias de la Educación que se reincorporaron a la vida universitaria. La aprobación del nuevo plan de estudios puso en evidencia la eficacia social de una trama de vínculos de contenido diverso - académicos, profesionales, político – partidarios, personalizados – en las posiciones de los actores en el gobierno universitario y, en consecuencia, en la definición de la reforma curricular.

Palabras clave: Perspectivas; Experiencias; Grupos académicos; Ciencias de la Educación; Normalización universitaria; Universidad Nacional de La Plata.

 

Radical leaders and academic groups of Sciences of Education during the "normalization" of the National University of La Plata (1983-1986)

 

Summary
This article is part of a research that had as an aim to investigate the perspectives and experiences that the academic groups of Sciences of Education of the National University of La Plata developed with relation to the policy of university normalization between 1983 and 1986 in order to legitimize their position and to orientate the reform of the programme of studies of their career. Regulations, preliminary designs and programmes of studies, documents and institutional publications, and semistructured interviews were analyzed using a methodological qualitative design. As a result, it was possible to describe the characteristics that the university normalization assumed in the studied case, the elements of continuity and break that were registered in the institutional dynamics with reference to the period of military dictatorship and the social configuration of the academic groups of Sciences of Education that rejoined to university life. The approval of the new programme of studies made evident the social efficiency of a plot of links of diverse content - academic, professional, political, personalized - in the positions of the agents in the university government and, in consequence, in the definition of the curricular reform.

Key words: Perspectives; Experiences; Academic groups; Sciences of Education; University normalization; National University of La Plata.

 

Consideraciones iniciales

Este trabajo forma parte de una investigación más amplia que explora las trayectorias, identidades, relaciones sociales y proyectos de grupos académicos de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP), durante el denominado proceso de “normalización” de las universidades públicas desarrollado entre diciembre de 1983 y abril de 1986. Nos interesa comprender las perspectivas y experiencias que esos actores sociales desarrollaron en los ámbitos propios de su sociabilidad universitaria1 y en otros espacios de la vida social y política, para legitimar su posición y orientar las decisiones institucionales, con especial referencia a la formación académica de sus alumnos. A partir de reconocer cómo se reconfiguraron los grupos, qué significados esos actores produjeron y qué prácticas desarrollaron pretendemos aproximarnos a las características que asumió el procesamiento de las políticas de normalización de las universidades nacionales en el caso seleccionado para nuestro estudio.

Desde un enfoque micro sociológico, nuestra indagación recorta tres dimensiones de análisis. La primera de ella se refiere a los sentidos que, en el contexto de la transición democrática, esos actores sociales construyeron en torno de la “normalización” de las universidades nacionales y quedaron plasmados en lineamientos de política educativa. Nos preguntamos qué rol le asignó el gobierno nacional a los universitarios y qué posiciones ellos asumieron en ese escenario. Para comprender esas formas de significación focalizamos en una segunda dimensión, definida por la trayectoria académica de los actores que participaron de procesos de reforma curricular en la Carrera de Ciencias de la Educación. Nos preguntamos quiénes eran esos individuos, cuáles fueron sus trayectorias académicas y en qué redes de relaciones sociales participaron para conectarse con la esfera del gobierno, tanto en el Estado nacional, como en el ámbito de la UNLP, de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (FAHCE) y/o del Departamento de Ciencias de la Educación (DCE) durante la normalización. A partir del análisis de las condiciones sociales en el marco de las cuáles se configuraron los grupos académicos en el caso seleccionado, nos propusimos abordar específicamente el proceso de reforma del Plan de Estudios de la Carrera de Ciencias de la Educación. De esta manera, la tercera dimensión seleccionada se concentra en los proyectos relativos a la formación pedagógica - tanto a nivel de la FAHCE como del DCE - y en la arena de disputas y luchas entre grupos académicos, que culminaron con la aprobación de un Plan de Estudios para la Carrera de Ciencias de la Educación en 1986.

En este artículo, nos concentramos en el análisis de la segunda dimensión propuesta, referida a la configuración social de los grupos académicos que ocuparon funciones en el gobierno universitario, con especial referencia a quienes participaron activamente de la reforma curricular de la Carrera mencionada. Se describen algunas tramas de relaciones entre actores que integraban determinadas organizaciones políticas y movimientos estudiantiles y del gobierno de la UNLP, de la FAHCE y del DCE. Sostendremos, a modo de hipótesis, que la estrecha relación establecida entre la conducción universitaria, la Unión Cívica Radical y la agrupación estudiantil Franja Morada, vinculada orgánicamente a este último partido político, constituye una variable de central importancia para comprender el proceso a partir del cuál determinados sectores ocuparon posiciones, que les permitirían liderar la reforma curricular de la Carrera de Ciencias de la Educación.

El enfoque teórico-metodológico que asumimos reconoce como antecedentes diferentes corpus de investigaciones. Entre ellas, destacamos los aportes de pesquisas desarrolladas por historiadores y antropólogos sociales preocupados por el estudio de las perspectivas y experiencias sobre la política y usos cotidianos de determinados actores y grupos sociales (Guber, 2001; Revel, 2006; Soprano, 2007; Marquina, Mazzola  Soprano, 2009, Soprano, 2011). El recurso a esos enfoques y métodos nos permitió conocer mejor las relaciones que es posible trazar entre el diseño y la gestión de las políticas de Estado –en este caso, las relativas al proceso de normalización de las universidades – y las representaciones y prácticas mediante las cuales los actores universitarios median sus efectos y producen una versión particular y local de esas políticas, en un proceso de significación que incluye tanto momentos de apropiación, resignificación y resistencia. Siguiendo esta perspectiva, partimos del supuesto que es relevante conocer las formas específicas de sociabilidad de los académicos, sus identidades y relaciones sociales cotidianas, como una dimensión clave para entender las determinaciones que operan en el procesamiento de las políticas de Estado en el ámbito universitario y en la producción y reproducción de la vida social en las universidades2.

El trabajo que presentamos consta de tres apartados. En el primero, se describen algunos rasgos del escenario político de la transición democrática en Argentina y se caracteriza el liderazgo asumido por el radicalismo en el ámbito universitario, a partir de las articulaciones que se establecieron entre la Unión Cívica Radical y determinados agrupamientos del movimiento estudiantil universitario. En el segundo, se analizan algunas particularidades de la conformación de los equipos responsables de los niveles de conducción en la UNLP, la FAHCE y el DCE, poniendo el énfasis en la trama de relaciones sociales y las identidades de los grupos académicos que sustentaron las posiciones de gobierno de determinados actores en el período. En el tercer apartado se proponen algunas conclusiones provisorias que recogen los aspectos salientes del trabajo.

Por último, creemos que es necesario reconocer algunos problemas epistemológicos que enfrentamos los universitarios que realizamos investigación sobre nuestro propio espacio de inserción académica. Esas dificultades, como lo ha señalado Bourdieu (2008) tienen que ver con la necesidad de producir una ruptura con la experiencia nativa originaria de quienes somos, a la vez, actores y analistas sociales del ámbito universitario. La construcción de una mirada distanciada de ese mundo social es condición para poder restituir un conocimiento teórico y empírico objetivo de la propia experiencia. Al respecto, entendemos que el enfoque microsociológico nos puede permitir objetivar el propio mundo social, explicitando y formalizando criterios que funcionan de manera implícita. De allí nuestro interés por poner en foco las perspectivas y experiencias de los sujetos que “dan vida” a la universidad procurando aprehender en su lógica y contexto de uso las representaciones y prácticas sociales que produjeron y objetivaron en esa institución, en sus proyectos y, en consecuencia, en sus políticas públicas.

Rasgos y dilemas del proceso de transición política del caso argentino y la construcción del liderazgo político del radicalismo

La derrota del gobierno dictatorial en la guerra de Malvinas abrió un escenario de transición en el que se destacó la recuperación de la vida política y el inicio de la campaña electoral que culminaría en los comicios de octubre de 1983. Esta reactivación ya se venía sucediendo en el ámbito universitario en forma clandestina al menos desde 1980. Los militantes estudiantiles radicales, peronistas, socialistas y comunistas habían ya comenzado una serie de acciones de resistencia contra la Ley Universitaria del autodenominado Proceso de Reorganización Nacional (PRN). Ya en 1983 la reorganización de las agrupaciones seguía los parámetros partidarios de su organización política de referencia constituyéndose en el brazo estudiantil de algún partido político (Buchbinder, 2005)

En lo que sigue se presentan algunos rasgos del proceso de transición política que se produjo en Argentina con la finalización del autodenominado Proceso de Reorganización Nacional (PRN) y la apertura democrática que se inicia en diciembre de 19833. Entre ellos, destacamos el “carácter inédito” que Marcelo Cavarozzi (2006) le asigna a esa transición política: a partir del acto eleccionario de 1983 se consagró una fórmula política opositora al peronismo en un proceso electoral que, por primera vez desde 1946, se llevó cabo sin la proscripción del Partido Justicialista. Por otro lado, en ese escenario se desarrollaría el enjuiciamiento penal y la condena institucional de los crímenes cometidos por los responsables de las prácticas del terrorismo de Estado, ubicando a la Argentina como un caso paradigmático del patrón de transiciones del autoritarismo a la democracia. Cavarozzi señala que en esta materia jugaron un rol protagónico, además de las organizaciones de derechos humanos, el propio presidente electo, Raúl Alfonsín, así como también, dirigentes del frente político por él fundado y la juventud agrupada en la Junta Coordinadora Nacional. Más adelante vamos a detenernos en el análisis de la centralidad que asumieron los jóvenes de la Unión Cívica Radical en el desarrollo de la política de normalización de las universidades. No obstante, lo hasta aquí expuesto nos parece relevante en un doble sentido: por un lado, evidencia el grado de legitimidad alcanzado por el gobierno de Alfonsín en los primeros años de su gobierno. Por otro lado, consideramos que esa base de legitimidad constituye una variable relevante para explicar el direccionamiento que el gobierno le imprimió a las políticas públicas que impulsó. Al respecto, intentaremos demostrar que la normalización de las universidades nacionales constituyó un cabal ejemplo de esta capacidad de regulación del gobierno central sobre los lineamientos institucionales de esas casas de altos estudios. Más aún, considerando que esa intervención normalizadora se realizaba sobre agencias públicas que respondían a una estructura autónoma de gobierno.

Además de las particularidades vinculadas a la base de legitimidad pública que gozó el proceso de transición política argentina, entendemos que vale la pena puntualizar algunos rasgos problemáticos que enfrentó, retomando el análisis propuesto por Guillermo O’ Donnell (1997). Señala que el caso argentino comparte con otras experiencias algunos aspectos que muestran los límites que enfrentaron los gobiernos que se hicieron cargo de los procesos de transición para consolidar la vigencia efectiva de un régimen democrático. En nuestro país, ese proceso se inició con el colapso de lo que O’ Donnell denominó “Estado burocrático autoritario”, circunstancia que condujo a una situación en la que resultó imposible sellar un acuerdo entre los representantes de la corporación militar depuesta y los líderes de la apertura democrática, aunque existieron negociaciones parciales entre ellos4. Las dificultades del recién inaugurado gobierno democrático para establecer negociaciones se presentaron no solamente con los representantes de la corporación militar (Pucciarelli, 2006). En contraposición a la dinámica de enfrentamientos y condicionamientos planteada por los actores civiles y militares mencionados, los universitarios –con independencia de la existencia de agrupamientos dentro del movimiento estudiantil que asumieron un rol de opositores– funcionaron como aliados del gobierno electo o bien legitimaron sus políticas destinadas a fortalecer la autonomía y democratización de las casas de estudio. Ahora bien, nos preguntamos cómo se construyó esa alianza entre Alfonsín y determinados referentes del movimiento estudiantil, como los miembros de la Juventud Radical nucleada en torno de la Junta Coordinadora Nacional.

La “Coordinadora” había nacido en 1968, en un encuentro organizado en Setúbal, una pequeña localidad de Santa Fe, por las entonces exiguas filas del radicalismo universitario, con el propósito de acordar líneas de oposición al orden autoritario surgido a partir del golpe de Estado de 1966, así como también debatir la situación del partido y su porvenir en la escena política nacional5. Casi simultáneamente, puede fecharse la organización de un esquema nacional en el movimiento estudiantil, que reunía a un amplio espectro del reformismo universitario integrado por militantes radicales, socialistas, anarquistas y sectores independientes bajo la denominación Unión Nacional Reformista Franja Morada (UNRFM). No obstante, la hegemonía de los referentes del radicalismo en esa estructura recién se consolidaría en el 1971, momento en que las agrupaciones que respondían a las orientaciones de la “Coordinadora” adoptaron el nombre común de Franja Morada6. Por su parte, Alfonsín lograría reunir en un frente propio a dirigentes partidarios y referentes procedentes de –en la expresión de los propios actores sociales- “familias radicales”: “los Becerra”, “los Nosiglia”, “los Storani”, “los Stubrin”, entre otros, quienes compartían el horizonte de instalar una fuerza progresista como una expresión orgánica dentro de la Unión Cívica Radical. Esa fracción ganaría visibilidad en septiembre de 1972 en un acto político en el que se cristalizaría un bloque autodenominado “Movimiento de Renovación y Cambio” (MRyC) y se consagraría una fórmula que haría públicas las voluntades de quienes pretendían disputar la hegemonía del balbinismo en el partido (Altamirano, 1987)7.

El interregno que se inicia entre 1973 y 1980 merece un análisis más detallado del que estamos en condiciones de hacer en este trabajo. No obstante, es posible señalar siguiendo a Ana Virginia Persello (2007) que en esa coyuntura, el Partido no logró consolidar una estrategia eficaz para posicionarse en la escena política y superar los enfrentamientos entre los miembros de sus líneas internas. El escenario previo y posterior a “Malvinas” facilitó las condiciones para que la Juventud Radical y sus expresiones en el movimiento estudiantil universitario crecieran y se reorganizaran (Novaro  Palermo, 2003; Persello, 2007).8 A juicio de Altamirano (1987), las instancias juveniles activadas a partir de la “Coordinadora” permitieron imprimirle a la campaña electoral de Alfonsín rasgos de militancia organizada, con un rol preeminente para los jóvenes y estudiantes procedentes de la matriz universitaria, en una relación interactiva que amplificó la proyección nacional tanto del candidato que ocuparía el centro de la escena política electoral, como del movimiento estudiantil articulado orgánicamente en la estructura partidaria. Si bien es posible reconocer fuertes líneas de coincidencia ideológica entre los discursos de la campaña de Alfonsín y el ideario de los jóvenes de la “Coordinadora”, es necesario destacar que el propio Alfonsín logró consolidar un liderazgo propio extendiendo el marco de alianzas para “sumar” a sectores más tradicionales del partido y hasta al propio “balbinismo histórico” con cierto peso en la provincia de Buenos Aires (Novaro  Palermo, 2003).

Al momento de explicar la eficacia del liderazgo de Raúl Alfonsín, algunos autores coinciden en señalar que su discurso de campaña y la estrategia política que desplegó puso en el centro la “recuperación de la institucionalidad democrática” aglutinando en ese Leitmotiv las luchas de un amplio espectro de posiciones político - partidarias. La articulación discursiva se llevaría a cabo a través de tópicos tales como la exaltación del espíritu movimientista, la invocación de la preeminencia de la ley por sobre la fuerza, la defensa de los derechos civiles y políticos por contraposición al autoritarismo militar, sindical, económico y cultural, entre otros (Novaro  Palermo, 2003). A juicio de Perselló (2007), el diagnóstico que construyó el gobierno radical suponía que con el fortalecimiento de las instituciones, la recuperación de los derechos humanos, la autodepuracióin de las Fuerzas Armadas y la democratización interna de los sindicatos se facilitaría la puesta en marcha de un programa de crecimiento con una orientación política redistributiva.

Más allá del derrotero de este ideario, nos parece pertinente destacar que de esta cosmovisión epocal participaron los universitarios que asumieron funciones en el gobierno universitario. De allí que, más allá de las tendencias internas, concepciones y actores que intervinieron en cada caso, puedan registrarse ciertos consensos básicos en torno de la necesidad de recrear dentro del ámbito académico condiciones institucionales para la convivencia democrática. En la práctica, estas premisas obligaban a los responsables de las conducciones universitarias a impulsar la puesta en marcha de reglas y procedimientos que permitieran el funcionamiento de las casas de estudio canalizando por la vía institucional la resolución de los conflictos y rechazando de plano la violencia, la intolerancia y la discriminación política e ideológica (Buchbinder, 2005).

Tal como destaca Cecilia Lesgart (2003), las ideas de transición a la democracia y de democracia política penetraron los ambientes académicos de nuestro país y habilitaron debates en torno a diversos núcleos temáticos que giraban en torno a esos conceptos: los dilemas legados por la transición a la democracia, la consolidación y sus tareas, la reforma constitucional, los perjuicios del gobierno presidencialista, el traslado de la Capital Federal, la crisis de sociedades de tipo soviético, el autoritarismo de ciertos partidos políticos y de algunos actores como el sindicalismo. Como bien señala Lesgart, no todos los actores universitarios confiaban en las bondades sistema de gobierno democrático como vía para garantizar la justicia social, la participación y la integración las mayorías al pacto político o social. Sin embargo, coincidimos con ella en destacar que la democracia constituyó un término ordenador de las discusiones político – ideológicas de la época que estamos describiendo y atravesó las acciones de los actores políticos implicados en la puesta en marcha de las políticas que se perfilaron. Siguiendo esa clave interpretativa, en el siguiente apartado nos detendremos a analizar el proceso del “armado” de los equipos de conducción universitaria, con especial referencia al caso de la UNLP y de la FAHCE.

La definición del equipo de gobierno en la UNLP durante la normalización

Tras el triunfo electoral de diciembre de 1983, el gobierno constitucional de Alfonsín encaró un proceso de normalización institucional que alcanzó al ámbito de las universidades nacionales9. Sin embargo, el proceso de definición de las estructuras de gobierno, la elección de los candidatos a ocupar los cargos centrales en la gestión y administración, no sólo del sistema universitario, había comenzado con anterioridad. Según los cálculos y estimaciones que se manejaban a nivel de la “Coordinadora” existía un amplio convencimiento de que la fórmula liderada por Alfonsín obtendría la mayoría necesaria para asumir el gobierno a nivel nacional, pero no tenían la misma confianza respecto del triunfo electoral a nivel de algunas jurisdicciones, como en el caso de la Provincia de Buenos Aires10. Los resultados de los comicios terminaron superando esas expectativas y generaron algunos reacomodamientos, que se terminaron perfilando para garantizar la cobertura de los cargos y la conformación de los equipos que asumirían funciones de gobierno, en los distintos ámbitos de la administración pública.

En ese escenario es posible suponer que determinados sectores del radicalismo no directamente identificados con la “Coordinadora” y con menor peso específico del que había logrado consolidar la juventud radical en la estructura orgánica de la UCR alcanzaran, no obstante, una gravitación y protagonismo en el gobierno de la UNLP y de la FAHCE. En particular, y de acuerdo al testimonio de algunos de los protagonistas del gobierno universitario, tanto en la UNLP como en la FAHCE, el grupo que promovió la candidatura del Ingeniero Raúl Adolfo Pessacq al cargo de Presidente de la UNLP, constituía un nucleamiento autodenominado “Fundación Eugenio O. Blanco”, que se había conformado en 1982 y contaba con el auspicio del Dr. Carlos R. S. Alconada Aramburu11. La figura de Pessacq había ganado protagonismo a partir de la coordinación que ejerciera en uno de los grupos de trabajo de la “Fundación”, precisamente el referido a los temas educativos, del cual participaban otros académicos de reconocido prestigio, algunos de los cuáles asumirían la función de Presidente de la UNLP, en sucesivas gestiones una vez concluida la normalización12. Las producciones de ese grupo y otras elaboradas en el marco de la “Fundación” fueron las bases para la reorganización de las universidades nacionales que el Ministerio de Educación y Justicia implementaría a través de la normalización de las casas de estudio. Por esa razón, para algunos de sus protagonistas, la centralidad de Pessacq devino a partir de un proceso “casi natural”, luego de aquel arduo trabajo de producir lineamientos de política universitaria que trascenderían ampliamente el ámbito del grupo de estudios en el que originariamente habían sido elaborados13. De esta manera, los referentes del grupo de la “Fundación” fueron convocando a otros actores, como agrupaciones de profesores radicales e inclusive a sectores del partido que eran reconocidos como “balbinistas”, así como también a dirigentes partidarios con una trayectoria en el movimiento estudiantil, específicamente en la agrupación Franja Morada, con el propósito de definir el elenco que encabezaría la conducción de la Universidad y de cada Unidad Académica14.

Por su específica inserción en la Carrera de Ciencias de la Educación, destacamos la designación de la Profesora Celia Agudo de Córsico en el cargo de Secretaria de Asuntos Académicos de la UNLP durante el primer año de la normalización universitaria. A principios de 1983, Córsico había regresado al país y, en ese momento, fue contactada por algunos integrantes de la Unión Cívica Radical – entre ellas, Blanca Sylvia Pena, una docente e investigadora de su propia cátedra – quienes le solicitaron que asumiera ese cargo15. Ya se había definido orgánicamente que la Presidencia de la UNLP estaría a cargo de “Otto” Pessacq y ese dato resultaba una garantía para Córsico16. De lo anterior, es posible inferir que la designación de Córsico, quien no formaba parte de las filas del radicalismo, podría explicarse a partir de la trama de relaciones sociales personalizadas con sectores del radicalismo que asumieron un rol protagónico en el armado institucional durante la normalización de la UNLP.

La definición de la estructura de gobierno de la FAHCE enfrentó algunos inconvenientes. En esa Unidad Académica la “Coordinadora” platense no contaba con un esquema de cuadros formados aunque sí con algunos militantes “confiables”, quienes podrían integrarse al claustro de graduados una vez que éste fuera normalizado17. Quizás la débil inserción orgánica de la “Coordinadora” en este caso, sumada a la ausencia de un cuadro político en la planta de profesores que pudiera asumir la función de decano y consolidar un liderazgo afín al proyecto político conducido por Pessacq expliquen los vaivenes del equipo de gestión de la FAHCE durante los primeros meses de la normalización18.

Pasemos a detallar cuál era la situación del gobierno en la FAHCE en ese momento. A partir de la renuncia de quienes venían desempeñando funciones como autoridades de esa Unidad Académica durante la Dictadura, se sucedieron una serie de designaciones provisorias en el cargo de “profesor a cargo de despacho”19 hasta que se sustanció el nombramiento de quien luego asumiría el cargo de decano normalizador y continuaría en el gobierno de la Facultad por dos períodos consecutivos una vez finalizada la normalización20. Es preciso señalar, no obstante, que existió un decano normalizador anterior que tuvo una gestión fugaz que duró sólo tres meses21 en virtud de ciertas diferencias de criterio con las autoridades de la Presidencia de la Universidad22.

La designación de José Panettieri como decano normalizador fue simultánea a la de su vicedecano, que quedaría a cargo de la profesora Blanca Sylvia Pena quien, como hemos visto, integraba orgánicamente las filas del radicalismo23. La trayectoria política de Pena, como la de tantos otros dirigentes radicales, se había iniciado en su propia casa reconociendo una identidad política como “radical de familia”. Pena había participado de los grupos de trabajo de la “Fundación Blanco” e integraba un sector partidario reconocido por otros militantes como el “grupo de Gonnet”24. La designación de la profesora Pena cobra relevancia para nuestra investigación, pues se trata de una docente del DCE que ocupaba en ese momento un cargo en la conducción de la Facultad. A su vez, porque dentro de las tareas y áreas de trabajo propias de la gestión académica, “Mora” Pena tuvo asignadas por Panettieri todas las cuestiones relativas a dos de las Carreras que se desarrollaban en la Facultad, por un lado, la Licenciatura en Psicología y, por otro, el Profesorado en Ciencias de la Educación25. También tuvo a su cargo el armado del denominado “bloque pedagógico” que indicaba el grupo de asignaturas de esa orientación comunes a la mayoría de las carreras de profesorado de la FAHCE26.

Si bien hemos visto que existió una amplia coordinación entre el gobierno universitario y la Unión Cívica Radical, no es posible interpretar la designación de Panettieri por sus relaciones político–partidarias27. En cambio, su reconocimiento institucional estuvo, en mayor medida, vinculado a su trayectoria académica como docente e investigador del Departamento de Historia de la Facultad, con el antecedente de haber sido designado Director de ese mismo Departamento, en los primeros meses de la normalización. Además del reconocimiento académico mencionado, la figura de Panettieri se asociaba a corrientes ideológicas progresistas de izquierda que lo posicionaban como un referente político y académico entre diferentes individuos y grupos de la mencionada Facultad y la Universidad28. Este señalamiento es válido para la designación de otros decanos normalizadores de la UNLP que no detentaban ninguna vinculación política formal con el radicalismo al momento de asumir su función. No obstante, algunos de ellos mantenían fluidos contactos con referentes partidarios y jóvenes “coordinadores”, de manera que contribuían a sostener la articulación política entre el radicalismo y el gobierno en cada Unidad Académica, potenciando las acciones ya ejercidas a través de otros actores, tanto del claustro de profesores como del estudiantil.

Los equipos de gobierno en el DCE y las posiciones de los grupos académicos frente a la reforma curricular

La conducción del DCE durante los primeros meses de la normalización también tuvo algunos signos de dinamismo, aunque con matices diferenciales respecto de las características señaladas a nivel de la Facultad. En este caso, la renuncia de quien venía detentando el cargo de Director del Departamento fue sucedida por la designación del mismo agente en el cargo de profesor a cargo del despacho de ese Departamento y de Director del Instituto de Investigaciones Educativas29. Lo anterior pone en evidencia que si bien la gestión normalizadora encaró un proceso de renovación de la estructura de gobierno de la FAHCE, este proceso incluyó una transición de “convivencia” entre los quienes que se venían desempeñando como autoridades durante la Dictadura y los nuevos actores30.

Durante la normalización se relevaron dos designaciones de director del DCE, la primera de ellas puso en el cargo a la profesora Julia Silber y la segunda, a la profesora María del Carmen Malbrán. Es significativo señalar que, en el primer caso, se trató de una gestión breve que duró sólo cinco meses, mientras que la segunda designación se extendería por un período de cuatro años y medio, trascendiendo los límites del proceso de la normalización. En lo que sigue, analizaremos la trama de relaciones sociales al interior de la Carrera de Ciencias de la Educación y las particulares inscripciones académicas de los actores comprometidos con el gobierno del DCE durante la normalización. Proponemos un breve recorrido histórico a través de las trayectorias institucionales de esos actores, con el fin de aportar evidencias que nos permitan comprender los factores que incidieron en la dinámica de gobierno descripta y en el reposicionamiento de los sectores que lograron consolidarse en la reforma curricular de 1986. La profesora Julia Silber se había graduado en la FAHCE en diciembre de 1964 e ingresado a esa institución como auxiliar docente del DCE en marzo de 1965. Si bien participó como docente en distintos espacios curriculares su carrera académica estuvo ligada a la cátedra que ocupó Ricardo Nassif desde el año 195831. En ese ámbito se desempeñó como ayudante y jefe de trabajos prácticos hasta su cesantía en diciembre de 197432 y como profesora titular interina, a partir de su reincorporación en agosto de 198433. Asimismo, se registra una vinculación académica con el profesor Nassif en lo relativo a sus actividades de investigación34.

Claudio Suasnábar (2004) destacó la figura de Nassif en la historia del DCE, en particular, a partir de su desempeño como Director del mismo Departamento y del Instituto de Investigaciones Educativas, entre los años 1958 y 1966, su participación como Consejero Académico y Vicedecano de la Facultad entre 1961 y 1964 y como Consejero Superior entre 1964 y 1966. Coincidimos con Suasnábar en que esas posiciones expresan el prestigio académico que tuvo Nassif que lo llevó a proyectarse tanto en la gestión institucional de la Facultad como de la Universidad. Suasnábar enriquece el análisis con el aporte que recoge de testimonios diversos que ofrecen nuevos elementos. En todos los casos, la figura de Nassif aparece asociada con una función aglutinante y cohesiva de la Carrera. Se señala como rasgo característico de su accionar el haber asumido un rol de mediación entre perfiles y posiciones político pedagógicas diferentes y como un articulador de sectores encarnados por las nuevas generaciones. Entre los actores mencionados, se señala a Celia Agudo de Córsico, a Gustavo Cirigliano, a José Tamarit, a Norberto Fernández Lamarra, a Juan Carlos Tedesco, entre otros. (Suasnábar, 2004)

La designación de la profesora Silber a cargo del DCE durante la normalización puede interpretarse a partir las relaciones académicas y personales con Ricardo Nassif, cimentadas en el ámbito compartido de docencia e investigación. En otras palabras, podemos suponer que Silber ocupaba una posición destacada en el grupo de docentes que trabajaban junto a Nassif en el período anterior a la dictadura y que esa circunstancia sería refrendada por éste: Silber era una persona de su confianza, era – por entonces – Jefe de Trabajos Prácticos de una cátedra masiva – Pedagogía–, era el único miembro del equipo que había accedido a becas de investigación y compartía con Nassif otros ámbitos laborales y académicos por fuera de la FaHCE35. Nassif, recordémoslo, era una figura central en la Facultad, tanto por el prestigio académico acumulado en el campo pedagógico como por su participación directa en el gobierno de la Unidad Académica y de la Universidad; por tanto, en ese momento contaba con legitimidad suficiente como para erigirse en una suerte de primer elector con el poder suficiente como para nominar a quien asumiría el cargo del Director del DCE ni bien iniciada la normalización en 1983. Los testimonios de los protagonistas de esta definición nos permiten confirmar esta hipótesis. En efecto, en el momento en el que Pena asumió el cargo de vicedecana de la FAHCE, una de las primeras tareas en las que participó se refirió a la cobertura del cargo de Director del DCE, único Departamento para el cuál aún no había sido designado ningún docente. A instancias de Pessacq, “Mora” Pena le propuso a Ricardo Nassif que ocupara ese cargo, frente a lo cuál este último planteó su imposibilidad de asumir esa responsabilidad aunque sí de proponer a otro docente de su confianza y que reuniera los méritos suficientes para hacerse cargo de esa función. Así fue como el nombre de Silber comenzó a gravitar entre los posibles candidatos y se definió su postulación para ocupar la dirección del DCE.

El alejamiento de Silber de la conducción del DCE y de su actividad docente en abril de 1986 y su reincorporación como Profesora Titular Ordinaria en Julio de 1994 pueden vincularse con algunos de los siguientes factores. Desde el inicio de su gestión, Silber había procurado desarrollar sus actividades manteniendo -de acuerdo con su testimonio- “canales abiertos y permanentes de participación” con distintos sectores del DCE y, específicamente, de la Carrera de Ciencias de la Educación. Sin embargo, este propósito encontró diversos obstáculos. Por un lado, desde los primeros meses de la normalización y tal como hemos analizado en otro trabajo, uno de los rasgos que caracterizó la dinámica institucional, tanto en términos políticos como académicos, fue la coexistencia de los profesores reincorporados o designados interinamente por la gestión normalizadora con aquellos que venían desempeñando sus cargos desde la Dictadura36. Estos últimos, si bien habían cesado en las funciones de mayor responsabilidad en la estructura jerárquica de las cátedras, permanecieron en la planta docente durante la mayor parte del proceso de normalización, cumpliendo tareas de enseñanza en las mismas asignaturas. Es posible suponer que esta dinámica de gobierno, si bien le permitió capitalizar un cierto respaldo por parte de determinados sectores del estudiantado procedente de las Carreras con las que Silber tenía un contacto directo como directora del DCE y docente, no resultó efectiva para entablar relaciones de alianza y ciertos acuerdos básicos necesarios para sostener su posición en la gestión cuando se desataron ciertos conflictos con las autoridades de la FAHCE37. Entre ellos, adquirió central importancia el que se suscitó a partir de la negativa de Silber a solicitar la limitación de Juan Antonio Stomo en el cargo de Profesor Adjunto Interino de la cátedra “Historia, Política y Legislación de la Educación Argentina”. Desde la perspectiva de todos los actores implicados en este conflicto Stomo representaba, sin dudas, una de las figuras más “conspicuas” del perfil de los docentes universitarios que habían accedido a las cátedras durante el Proceso38.

Sin embargo, la decisión de “echar” a Stomo representaba un riesgo muy importante para Silber. En primer lugar, porque estaba “sola”; es decir, ella consideraba que sus decisiones no encontraban respaldo en ningún grupo de referencia formalizado que hubiera manifestado afinidad académica o ideológica con su gestión de gobierno. En segundo lugar, percibía que se le exigía una decisión que resultaba contradictoria con la política que estaba llevando a cabo la institución39. La posición que Silber sostuvo en ese contexto político democrático pero con un pasado inmediato teñido por el dolor y el horror del terrorismo de estado, determinó que su función en el gobierno del DCE llegara a su fin40. En esta coyuntura, los responsables del gobierno de la FAHCE exigieron a quienes detentaban funciones en la conducción institucional que acompañaran las decisiones de las autoridades con resolución y voluntad política. Se pretendía que la Facultad recuperara el “carácter democrático” y el “espíritu crítico” característico del clima político y cultural de la normalización universitaria. Esa postura exigía que se actuara sin dilaciones frente a quienes habían sido “cómplices del Proceso”41. La resistencia de Silber a avanzar en la línea requerida por las autoridades de la Facultad trajo como consecuencia su enfrentamiento con el Centro de Estudiantes y con los representantes de ese claustro en el Consejo Académico Normalizador42.

A nuestro juicio, este conflicto puso en evidencia el deterioro de las bases sobre las que se había asentado la postulación de Silber en un proceso en el que se fue licuando el sustento de legitimidad “heredado” de su pertenencia a un grupo académico liderado por un referente reconocido como había sido Nassif. Con la renuncia de Silber se cristalizó una modificación en la correlación de fuerzas entre los grupos académicos que participaron por el control de los espacios en el DCE a partir de 1983, acelerada a partir de la muerte de Nassif en 1985. Entre las evidencias que indican ese cambio puede mencionarse el resultado del concurso del cargo de Profesor Titular de Pedagogía que fue declarado “desierto” – indicando con esta expresión que la Comisión Asesora determinó que Silber, la única aspirante, no reunía los méritos suficientes para asumir el cargo objeto de concurso – por el Consejo Académico y fue, posteriormente, impugnado por parte de la propia interesada, denunciando a los integrantes de esa Comisión Asesora por “agresiones” y “maltrato” hacia ella43. También, puede señalarse el hecho de que dentro de los proyectos curriculares que se analizaron durante la reforma del Plan de Estudios en 1986 no estuviera contemplado un anteproyecto que había sido presentado al Consejo Académico durante la gestión de Silber en 1984 (Silber, 1984), pero que no tuvo tratamiento por parte de ese órgano de gobierno.

Repasemos la trayectoria académica de quien ocupara el cargo de director del DCE una vez aceptada la renuncia de Silber, a saber, la profesora María del Carmen Malbrán. La inserción en la docencia universitaria de Malbrán en la UNLP se inicia con su participación como auxiliar docente de Psicología de la Educación desde el año 1974 y hasta su cese, en febrero de 1976. Su vinculación con esa cátedra se retomaría durante la normalización, momento en que sería designada como jefe de trabajos prácticos. Su designación como profesora titular sería en marzo de 1986 en el Seminario Técnicas de investigación psicopedagógica. Al momento del ingreso de la profesora Malbrán a la cátedra de Psicología de la Educación, dicho espacio curricular estaba a cargo de la profesora Celia Agudo de Córsico, quien se venía desempeñando como Profesora Titular desde abril de 1970 y lo haría hasta su cese en abril de 1976. Como vimos, sería reincorporada en ese cargo durante la normalización, en febrero de 1984. Asimismo, Córsico ocupó el cargo de Profesor Titular en el Seminario Técnicas de investigación psicopedagógica durante el año 1985 y hasta la sustanciación del concurso que fundamentaría la designación de Malbrán en ese cargo.

En este momento, es pertinente incluir una breve referencia a la trayectoria académica de Blanca Sylvia Pena que, como hemos visto, tuvo un rol destacado en el gobierno de la FAHCE durante la normalización. La profesora Pena inició su actividad docente como auxiliar en la cátedra de Psicopedagogía en el año 1962, en principio como ayudante y luego como jefe de trabajos prácticos. En ese momento, la cátedra estaba a cargo de la profesora Celia Agudo de Córsico, quien se desempeñaba como profesora titular. En el año 1965, Pena fue contratada por la Facultad para desarrollar un plan de trabajo en investigación, bajo la dirección de Córsico. Por otra parte, Pena se desempeñó como auxiliar docente en la cátedra de Psicología de la Educación desde el año 1968 y hasta su cese en 1976, en un primer momento como ayudante diplomado y luego como jefe de trabajos prácticos. Su participación en esa cátedra se retomaría durante la normalización, momento en que sería designada como profesor adjunto interino, en abril de 1984.

De lo anterior, es posible destacar que la docencia y la investigación constituyeron los ámbitos de articulación y rearticulación de relaciones sociales y académicas de, al menos, tres actores que tuvieron un rol protagónico en la conducción tanto del DCE y de la FAHCE, como de la propia UNLP. Asimismo, su consideración resulta fundamental, al menos, por dos razones: la primera se relaciona con el poder que ese grupo logró acumular durante la normalización para direccionar la reforma curricular de la Carrera. Esta afirmación se sustenta en la comparación de la estructura curricular aprobada en el plan de estudios de 1986 en sus aspectos básicos – organización y secuencia de las asignaturas por ejes, perfil profesional, contenidos mínimos – y la que había sido propuesta en el anteproyecto elaborado por Malbrán (Malbrán, 1985). En segundo lugar, el plan de estudios de la Carrera de Ciencias de la Educación resultó aprobado en el año 1986 en el marco de las gestiones de las Profesoras Malbrán y Pena a cargo de la Dirección del DCE y del Vicedecanato de la FAHCE, respectivamente. Este dato resulta significativo pues, como hemos visto, la Profesora Pena mantenía una vinculación orgánica con otros integrantes del equipo de gobierno de la Universidad, a partir de su inserción político – partidaria en la Unión Cívica Radical. Al respecto, es posible suponer que más allá de las trayectorias académicas individuales y de las relaciones profesionales y personalizadas entre Córsico, Malbrán y Pena que daban sustento a su intervención institucional, la base de legitimación social de ese reconocimiento estuviera reforzada por relaciones político partidarias mantenidas por, al menos, uno de los integrantes de ese grupo (Pena). Entendemos que el hecho de que en determinado momento del proceso de la normalización universitaria ese grupo haya sido capaz de posicionar a tres de sus miembros en ámbitos estratégicos del gobierno universitario constituye un indicador sustantivo de la fuerza relativa que esos actores lograron acumular en las relaciones de poder constitutivas de la dinámica política institucional44.

Y fue, precisamente, el poder acumulado por ese grupo el que les permitió sortear con un resultado favorable la reforma curricular de la carrera Ciencias de la Educación a pesar de que el proceso terminara resultando “conflictivo” para la gestión de la Facultad. Uno de los indicadores de esa conflictividad estuvo dado por el hecho de que se trató del único caso en el que el Consejo Académico recibió más de una propuesta para su tratamiento y aprobación45. Con el agravante de que en Ciencias de la Educación el segundo anteproyecto fuera presentado sobre tablas por los representantes del claustro estudiantil. El grupo que participó de manera más activa en su elaboración integraba la Comisión de Alumnos de Ciencias de la Educación y reunía a dos sectores del estudiantado: el primero de ellos había mantenido una estrecha relación con Julia Silber durante su gestión en la dirección del DCE. Lo integraban Silvana Budetta, Laura Tejo y Ana Caporici46. El segundo no reconocía filiación académica ni ideológica con ningún referente del claustro de profesores de ese momento. Se trataba de un grupo de estudiantes y jóvenes graduados que además de compartir la experiencia de la militancia partidaria (en el Partido Comunista o en el Partido Justicialista) habían consolidado un núcleo de relaciones personalizadas que reforzaba la cohesión y el sentimiento de “pertenencia” mutuo. Integraban este grupo Viviana Seoane, Carlos Artús, Cora Pernici, María José Draghi y Claudio Suasnábar, entre otros47.

La estrategia de la gestión académica de la Facultad en esa circunstancia fue la de minimizar el conflicto y transferir la discusión a una “comisión de compatibilización” que sería la encargada de analizar las dos propuestas presentadas y elaborar un plan de estudios para su tratamiento y posterior aprobación. Esa decisión fue percibida como una “derrota” por los representantes estudiantiles y los graduados que habían participado de la elaboración del anteproyecto. El Consejo Académico no era su “territorio”: no participaban de la representación estudiantil y los representantes del claustro de graduados de Ciencias de la Educación eran “aliados” del grupo que ocupaba funciones de gobierno en el DCE y en la FAHCE (Malbrán – Pena).

La presentación del segundo anteproyecto puso en evidencia un fenómeno que recibió distintas interpretaciones por parte de los actores implicados: para algunos fue una clara manifestación de que se estaba consolidando un “ala crítica” a la gestión académica de la Facultad cuya influencia trascendía ampliamente la discusión curricular. Entre las consecuencias directas de la conformación de ese “bloque opositor” algunos entrevistados mencionaron ciertos conflictos que se produjeron durante la sustanciación de los concursos organizados para regularizar la planta docente. Las perspectivas de los entrevistados son disímiles: para Córsico el problema con los concursos fue que algunas personas que “reivindicaban” su derecho a ser reincorporados por haber sufrido las consecuencias del terrorismo de Estado confundieron sus “credenciales cívicas” con las “académicas” y el criterio de la gestión fue “jerarquizar el nivel” de la planta docente. Para Pena, el conflicto con la reforma curricular expresó la cristalización de un “grupo crítico” a la gestión de Panettieri liderado por Silber del que participaban graduados y estudiantes que “armaron” un plan de estudios “paralelo” al que venía trabajando la comisión curricular durante la gestión de Malbrán. Para esta última, los conflictos se produjeron por las posiciones “radicales” que asumieron determinados grupos de estudiantes y graduados frente a la reforma curricular48. Para algunos de los estudiantes autores del segundo anteproyecto, en rigor, su posicionamiento “intransigente” respondió a otros motivos. Eran un grupo de jóvenes militantes que advertían que su proyecto no tendría reconocimiento ni legitimidad entre los representantes de los otros claustros de la Carrera. Más allá de las interpretaciones de otros grupos académicos y la idea de un plan “paralelo”, los autores de esa iniciativa señalaron que trabajaron “solos” entre los estudiantes de la Comisión de alumnos de Ciencias de la Educación con la colaboración de algunos graduados recientes que habían pertenecido a esa Comisión. Y si bien sabían que gozaban de menor prestigio y poder que los autores del proyecto contendiente decidieron presentarlo “a libro cerrado” al Consejo Académico como una demostración de la fuerza simbólica que, aún en esa circunstancia desventajosa, creían que habían logrado acumular49.

Para otros actores institucionales que no pertenecían al DCE la reforma del plan de estudios de Ciencias de la Educación puso en evidencia la debilidad académica y política de ese Departamento frente a otras comunidades disciplinares de la FAHCE. Si bien “los otros” reconocían que el “conflicto” formaba parte y había formado parte históricamente de la dinámica social de su comunidad, percibían que Ciencias de la Educación constituía un Departamento particularmente “conflictivo”. Lo que distinguía a “los pedagogos” del resto de los académicos de la FAHCE era su dificultad para resolver sus conflictos disciplinares y políticos “intra muros”. Los demás departamentos habían logrado, por consenso o sin él, presentar un único proyecto de plan de estudios dejando “las cuestiones de alcoba” para conocimiento de los “ya iniciados”. En cambio, Ciencias de la Educación exponía con este proceso curricular, una vez más, su conflictiva interna reforzando los prejuicios acerca de la fragmentación interna y la debilidad epistemológica de un campo de conocimientos “sospechado” de irrelevante y estéril por parte de los académicos asentados en las tradiciones disciplinares más reconocidas y consagradas de la FAHCE50.

A modo de hipótesis, podemos suponer que lo que distinguió al conflicto curricular en Ciencias de la Educación fue el hecho de que se trató de un enfrentamiento de tipo corporativo entre dos claustros que no logró resolverse antes de elevar la propuesta de plan de estudios al Consejo Académico. Es plausible pensar que conflictos de esta naturaleza u otros, (curriculares - disciplinares, ideológicos, político – partidarios), puedan darse en otras carreras y departamentos. En el caso de Ciencias de la Educación, las evidencias que hemos relevado nos permiten afirmar que de ese abanico de posibles variables en juego, el factor que incrementó la tensión y conflictividad fue la exposición pública, en una sesión de Consejo Académico, de la disputa interna entre un sector del estudiantado articulado con graduados percibidos como “opositores” y los miembros del claustro de profesores a cargo de la gestión del DCE y de la FaHCE. El siguiente apartado recoge los aspectos salientes del análisis desarrollado.

Reflexiones finales

En este trabajo hemos intentado describir algunas tramas de relaciones sociales entre actores que formaron parte, por un lado, de determinadas organizaciones políticas y del movimiento estudiantil y, por otro, del gobierno de la UNLP, la FAHCE y el DCE durante el proceso de normalización de las universidades nacionales iniciado en nuestro país en diciembre de 1983. Nuestro análisis tomó como punto de partida el escenario peculiar de la transición política argentina que se llevó a cabo en ese momento. Destacamos la base de legitimidad y respaldo social que logró acumular el gobierno electo, que si bien no resolvería algunos de los dilemas que anticiparían el derrotero de frustraciones y conflictos, le permitieron, al menos en lo relativo a la intervención de las universidades, incidir de manera directa en el armado de los niveles de conducción y en la definición de las políticas orientadas a esas agencias públicas.

Pasamos revista a algunos aspectos de la estrategia que facilitaría la construcción del liderazgo político de Raúl Alfonsín con proyección nacional en el escenario electoral de 1983. Nos detuvimos, con especial atención, en los vínculos que Alfonsín construyó con la Junta Coordinadora Nacional que en ese momento nucleaba a las agrupaciones de la militancia estudiantil de Franja Morada las que, a su vez, detentaban una posición hegemónica en la representación estudiantil en el ámbito de la FUA. A partir de una descripción general de ese proceso de alianzas y negociaciones a nivel nacional, nos concentramos en el armado político de la estructura de gobierno de la UNLP con el fin de describir las características que asumió en ese caso la inserción de la Unión Cívica Radical, a través de distintas organizaciones y agrupamientos sectoriales, en la definición de los cargos con funciones de gobierno tanto en el ámbito de la propia Universidad como en el de la FAHCE. Por último, describimos las trayectorias académicas y político institucionales de los actores que participaron de la conducción universitaria, tanto en el ámbito de la Facultad como en el DCE, intentando poner en evidencia, en cada caso, la peculiar inscripción de cada uno de ellos en la trama de vínculos académicos, institucionales y personales que los conectaron con determinados sectores universitarios y que funcionaron de manera favorable o desfavorable en su posicionamiento político en la gestión de gobierno.

De la interpretación de los datos relevados es posible concluir que durante la normalización se produjo una modificación en la correlación de fuerzas entre los grupos académicos que participaron por el control de los espacios en el DCE, que favoreció a un sector y lo posicionó estratégicamente en el escenario del debate curricular que se suscitó en 1986. Los testimonios recogidos, los datos extraídos de los archivos de resoluciones y de legajos de profesores de la FaHCE y la identificación de las posiciones en pugna en la reforma curricular nos permiten anticipar que existieron relaciones sociales de contenido diverso - académicas, institucionales, político-partidarias y personalizadas - entre algunos de los actores implicados en el gobierno del DCE, de la FAHCE y de la UNLP durante la normalización, a partir de las cuáles es posible comprender su capacidad de direccionamiento del debate curricular. Asimismo, la reconstrucción histórica de las trayectorias académicas y los ámbitos de sociabilidad nos permitieron sopesar la incidencia de liderazgos académicos o político – partidarios que, intervinieron en el posicionamiento de ciertos actores en el gobierno universitario.

Para concluir, entendemos que los resultados de nuestro trabajo pueden inscribirse en la línea argumental desarrollada por otros autores (Pérez Lindo, 1985; Stubrin, 2001; Buchbinder, 2005) referida a las razones que explicarían el protagonismo que asumieron los universitarios en el gobierno democrático de Alfonsín. Tal como señalan esas investigaciones y nosotros mismos hemos intentado verificar en el caso analizado, esa centralidad puede interpretarse a partir de la estrecha relación establecida entre la conducción universitaria, el liderazgo político del radicalismo y la hegemonía de la agrupación Franja Morada en la representación del claustro estudiantil. No obstante lo anterior, el microanálisis de situaciones sociales específicas expresa la necesidad de incorporar otras variables ligadas a las redes de relaciones formales e informales que se actualizaron en cada caso para comprender la configuración social singular de los grupos académicos y las experiencias y perspectivas que esos actores tuvieron respecto de la implementación de determinadas políticas educativas, como pueden ser la modernización de la formación académica y la reforma de un plan de estudios. Es probable que un análisis exhaustivo de las trayectorias individuales y de los proyectos curriculares elaborados permita discriminar con mayor precisión relaciones posibles entre las elecciones profesionales y políticas de los actores y ciertas orientaciones pedagógicas – epistemológicas o del campo profesional de ese momento. Los datos que hemos incluido en este artículo no nos permiten ser concluyentes al respecto51.

Como hemos visto, la construcción de consensos y valores compartidos en el escenario democrático de la normalización universitaria no estuvo exento de conflictos y controversias en las que se reactualizaron disputas y tensiones propias de la lógica corporativa institucional en el marco de las cuáles se procesaron algunas decisiones cruciales, como la de redefinir la formación académica de los estudiantes.

Agradecimientos

Quisiera expresar mi agradecimiento a los evaluadores de este trabajo quienes aportaron valiosos comentarios para precisar aspectos centrales del texto. También a Patricia Flier y a Emmanuel Kahan por las gestiones que realizaron para posibilitar las revisiones y mejoras de la versión original del artículo. Por último, a mi colega y amiga María Esther Elías, sin cuya contribución este artículo no hubiera sido posible.

 
Notas

1 En otro trabajo (Garatte y García Clúa, 2013) hemos retomado la perspectiva de Germán  Soprano (2011), quien señala que la  recuperación  de  la  categoría  “sociabilidad”  para su estudio en el ámbito universitario supone una combinación heterodoxa de tradiciones de largo aliento en el campo de la Sociología y de la Historia. En nuestro caso, reconocemos los aportes específicos de Georg Simmel (2002a; 2002b) para pensar la sociabilidad como una “forma  de  juego  sociológica”,  un  complejo  interactivo  asociativo  entre  los  hombres  –el deseo de obtener ventaja, el comercio, la formación de partidos, el deseo de ganarle a otro, el movimiento entre la oposición y la cooperación – vacío de todo contenido propositivo pero guiado por el estímulo de esas funciones. En tal sentido, analizamos las condiciones en las que se producen y actualizan determinadas representaciones y prácticas singulares que están estrechamente ligados con las identidades y formas de relación social cotidiana que conectan a estos académicos con diversos grupos y círculos sociales. También, señalamos la significación de la categoría sociabilidad que desarrolla Maurice Agulhon (2009: 39), estrechamente ligado a la tradición de los Annales. En este último caso, se subraya la necesidad de comprender de manera específica y concreta las formas de sociabilidad que se desarrollan en determinados grupos sociales que participan de ciertos entramados de relaciones sociales, cuya funcionalidad es diversa y omnipresente en las formas más elementales de la vida cotidiana. (bastardilla en el original). De aquí que, sin ninguna pretensión de generalización, el estudio que emprendemos intenta mejorar nuestra comprensión situacional de unas ciertas formas de sociabilidad de un grupo acotado de académicos, tanto dentro como fuera de la institución universitaria.

2 La investigación se fundamenta comprendiendo un corpus de fuentes empíricas constituido por las resoluciones de la FAHCE referidas al DCE entre 1983 y 1986, datos resultantes del relevamiento del Archivo de legajos de profesores de la misma institución y testimonios de actores que participaron de la gestión académica e institucional, así como también del gobierno nacional y de la militancia político partidaria.

3 El Proceso de Reorganización Nacional se inició con el golpe de estado del 24 de marzo de 1976 y finalizó con la toma de posesión del gobierno constitucional del presidente electo Raúl Alfonsín en diciembre de 1983.

4 La existencia o no de pactos o coaliciones que comprometen el posicionamiento del nuevo gobierno constitucional, constituye una de las dimensiones privilegiadas en el análisis de los procesos de transición política en diversas latitudes y regiones (Quiroga, 2004).

5 Esta visión del “momento fundacional” de la “Coordinadora”, fue reconstruida a partir de los testimonios de Jesús Rodríguez, Marcelo Stubrin, Federico Storani y Ricardo Milano, algunos de los protagonistas del encuentro de Setúbal, obtenidos por Carlos Altamirano (1987), los que, a su vez, coinciden con los que proporcionan Alfredo Leuco y José Antonio Díaz en Los herederos de Alfonsín publicado en Buenos Aires por la Editorial Sudamericana / Planeta, en el año 1987. Una perspectiva coincidente fue recogida por la autora de este trabajo en una entrevista realizada con uno de los participantes del encuentro de Setúbal, Luis Menucci quien integraría el grupo dirigente de la llamada “Mesa chica” de la Junta Coordinadora de La Plata. Durante la normalización de las universidades, Menucci fue un reconocido referente de la Coordinadora platense en el Partido. En la actualidad, continúa militando en la Unión Cívica Radical. Entrevista en La Plata, el 8 de julio de 2007.

6 Ese reposicionamiento les permitiría, al año siguiente, obtener la mayoría dentro de los Centros Estudiantiles que reconocían a la Federación Universitaria Argentina (FUA) como central sindical del movimiento estudiantil. Entrevista a Luis Menucci. También ver Altamirano (1987:301)

7 Los “amigos de Alfonsín” junto a los “amigos de Storani”, sellarían un vínculo con los “chicos de la Coordinadora” como aliados del MRyC en el frente que proclamaría la fórmula Raúl Alfonsín –Conrado Storani para disputar la titularidad dentro del radicalismo. Entrevista a Luis Menucci.

8 En Mayo de 1981, en un congreso realizado Santa Fe se formalizó la incorporación de los “mayores” de la “Coordinadora” a las filas partidarias. En ese encuentro, figuras destacadas en el agrupamiento tales como Federico Storani, Enrique Nosiglia, Marcelo Stubrin, Luis Cáceres, Raúl Alconada Sempé, entre otros, pasaron al partido y se hizo pública la alianza con el MRyC. Cabe destacar que Raúl Alconada Sempé, en ese momento un “cuadro” de la “Coordinadora” platense, es el hijo del Dr. Doctor Carlos R. S. Alconada Aramburu quien se desempeñó como Ministro de Educación y Justicia del gobierno de Alfonsín, a partir de diciembre de 1983. Menucci destacó el rol de Raúl Alconada como la “mano derecha” en la gestión de su padre.

9 Cabe recordar que, formalmente, los cambios en el sistema universitario se iniciaron con la intervención de las universidades nacionales a través del decreto 154/83, que establecía los procedimientos básicos para la organización de las estructuras de gobierno, en función de los principios reformistas de autonomía y co-gobierno.

10 Entrevista a Luis Menucci.

11 Recordemos que Eugenio O. Blanco había sido Ministro de Economía durante el gobierno del Presidente Arturo Illia en 1963. Testimonio del Ingeniero Pablo Luchessi (Pessacq y otros, 1987:199) y de Blanca Sylvia Pena, Entrevista Nº1, en La Plata, el 28 de agosto de 2006.

12 Nos referimos al Doctor Ángel Luis Plastino y al Ingeniero Luis Julián Lima, presidentes de la UNLP en los períodos 1986-1992 y 1992 al 2001, respectivamente.

13 En el testimonio expresado por el Ing. Luchessi, el hecho de que Pessacq hubiera sido el autor del texto que luego Alconada Aramburu tomó como base para dictar el Decreto 154/83 que, a su vez, fue el cimiento sobre el cuál se elaboró la Ley Universitaria sancionada en Junio de 1984, explica la decisión de ese Ministro de convocarlo para asumir como rector normalizador de la UNLP (Pessacq, 1987).

14 Entrevista a Luis Menucci y testimonio del Ing. Luchessi (Pessacq y otros, 1987). Respecto de esta aceitada articulación entre la Unión Cívica Radical, la Franja Morada y los referentes del gobierno nacional para la definición de las estructuras de conducción de las universidades, Adolfo Stubrin expresó que este fue un rasgo característico de todo el proceso de “normalización universitaria”, más allá de las especificidades de los casos locales que se consideren. Entrevista con la autora, en Buenos Aires, el 6 de diciembre de 2005.

15 María Celia Agudo de Córsico fue Guardasellos de la Universidad Nacional de La Plata y Profesora Emérita por la FAHCE. Cabe recordar que Córsico había sido cesanteada en marzo de 1976 junto a otros docentes exonerados durante la intervención a las universidades que llevó a cabo el gobierno de facto del Proceso de Reorganización Nacional. En ese momento, se exilió a Estados Unidos, donde se desempeñó en la Universidad de Minnesota; en 1983 fue contratada como experta de la UNESCO, en Ecuador. Entrevista a María Celia Agudo de Córsico, La Plata, 24 de agosto de 2006. Fue reincorporada el 13/2/1984 con explícita mención en su designación de su condición de docente “cesanteado” por la Dictadura militar. Al respecto, ver Garatte, 2008. Según consta en el Archivo de Legajos de profesores de la FaHCE, desde ese momento retomó sus actividades de docencia e investigación hasta su fallecimiento el 12 de noviembre de 2014.

16 En la entrevista mantenida con la autora, Córsico destacó la figura de Pessacq, no sólo en términos académicos, sino fundamentalmente personales y éticos. Nos comentó que su relación había nacido a partir del vínculo que Córsico mantenía con la esposa de aquel, con quien se había conocido en la Asociación de Maestros, de la cuál Josefina Pessacq había sido su Presidente.

17 Algunos dirigentes “coordinadores” mantenían relaciones personalizadas con esas jóvenes militantes de Humanidades. Según el testimonio brindado por Luis Menucci, se trataba de la agrupación de “las novias”, entre las que se encontraba, además de su pareja y posterior esposa, la de otros conocidos compañeros, tales como Federico Storani y Juan Carlos Montero. Esta posición es coincidente con la expresada por el historiador Guillermo Banzato, en la entrevista mantenida en La Plata, el 3 de septiembre de 2007. En ese momento, Banzato militaba en la Franja Morada de la FAHCE y fue electo presidente del Centro de Estudiantes en 1985.

18 Entrevista con el historiador Alejandro Simonoff, en La Plata, el 27 de agosto de 2007. Simonoff participó de la comisión organizadora del Centro de Estudiantes de la FAHCE y fue delegado por esa Unidad Académica ante la Federación Universitaria de La Plata (FULP) durante la normalización.

19 Entre los meses de diciembre de 1983 y mayo de 1984 se relevaron seis designaciones, cuatro como profesores a cargo de despacho y dos como decano normalizador. Los datos extraídos de los legajos de Profesores indican que el 6/12/1983 el profesor Disandro fue designado a cargo del despacho de la Facultad, el 28/12 del mismo año, existió una resolución de la misma designación a favor del Dr. Lagmanovich, el 9/1 de 1984 se designó al Dr. Lagmanovich como decano normalizador, el 25/3 del mismo año, se designó como profesor a cargo del despacho al profesor Panettieri, el 11/4 se designó a la profesora Pena a cargo del despacho de la Facultad y el 4/5 de 1984 asumió como decano normalizador el profesor Panettieri.

20 Nos referimos a la designación del Profesor José Panettieri.

21 Fue el Profesor David Lagmanivich.

22 Entrevista a José Panettieri realizada en La Plata, el 6 de abril de 2006. También ver, Garatte, 2008.

23 Según lo expresado por Pena en la Entrevista Nº1, en La Plata el 28 de agosto de 2006.

24 La expresión “grupo de Gonnet” alude a uno de los barrios ubicado en las afueras de la ciudad de La Plata que constituía el ámbito geográfico de residencia de esos actores.

25 Entrevista a Julia Silber realizada por la autora. Entrevista Nº3, La Plata, 29 de junio de 2007.

26 Entrevista de la autora a Blanca Sylvia Pena. Entrevista Nº2, La Plata, 4 de septiembre de 2006.

27 José Panettieri no estaba afiliado a la Unión Cívica Radical.

28 Es pertinente recordar aquí que Panettieri estuvo exiliado en Bolivia en 1976, luego de su secuestro a manos de grupo de tareas, en los primeros meses de la última Dictadura.

29 Nos referimos a la renuncia al cargo de Director del DCE de la profesora Carolita Josefina Sierra, por Res. 607/83 y se la designa como profesora a cargo del despacho del mismo Departamento, por Res. 628/83, ambos actos administrativos sustanciados el 6/12/1983.

30 Las valoraciones respecto de esta “convivencia” son dispares, según los testimonios relevados. Entrevista al profesor José Panettieri en La Plata, el 4 de abril de 2006 y a la profesora Julia Silber, entrevista Nº3, en La Plata, el 29 de junio de 2007. Entendemos que el análisis de las posibles continuidades y rupturas entre actores que se venían desempeñando desde el período autoritario anterior ameritan un análisis más extenso que el que estamos en condiciones de hacer en este trabajo. Sobre ellas hemos trabajado en Garatte, 2008.

31 Fue Auxiliar Docente en Política Educativa, Pedagogía General, Sociología de la Educación, Historia de la Educación Argentina y Americana.

32 La gestión del Ministro de Educación y Cultura Oscar Ivanisevich, durante la intervención a las universidades nacionales acaecida en el año 1974 instrumentó un mecanismo de expulsión de docentes en el marco de una política de control y disciplinamiento social que incluyó la cesantía de todo el personal docente interino de las universidades. En el caso de la UNLP, el cese de funciones de esos agente se concretó en diciembre de 1974, por la Resolución N° 24 del 22 de noviembre de 1974.

33 Archivo de legajos de profesores de la FaHCE.

34 El profesor Nassif fue el Director de las becas de investigación en los niveles de iniciación y perfeccionamiento otorgadas por la UNLP entre los años 1967 y 1969 y 1973 y 1974, respectivamente. También fue el Director de su proyecto de tesis doctoral presentado en el año 1971 ante la Universidad Nacional de La Plata.

35 Había participado como colaboradora de cursos de posgrado en formación pedagógica dictados por Nassif y organizados por la Facultad de Ciencias Médicas, de la UNLP entre 1968 y1971 y en 1974.

36 Ver Garatte, 2008.

37 En una de las entrevistas mantenidas con la autora (entrevista Nº3, en La Plata, el 29 de junio de 2007) Silber relató que la “tónica” de la gestión de gobierno durante la normalización en la FAHCE estaba signada por el imperativo de que no permanecieran en la institución los docentes que habían estado durante el Proceso. En su rol de autoridad del DCE, recordaba que convocaba a reuniones de profesores y los que “nunca faltaban” eran, precisamente, los docentes que se venían desempeñando desde la Dictadura. Entre las evidencias que sustentaban la idea de que Silber logró reunir un importante apoyo por parte del estudiantado puede mencionarse una nota presentada con un total de 200 firmas de estudiantes que reclamaban que se restituyera a la mencionada docente en el cargo de director del DCE, luego de que se concretara su “forzada” renuncia. Dicha presentación fue realizada por un grupo de estudiantes que portaban pancartas y con cánticos se acercaron a las oficinas del decanato, generando un episodio inusual en el clima de mayoritario respaldo que las autoridades tenían por parte del Centro de Estudiantes y de los representantes estudiantiles en el Consejo Académico Normalizador.

38 Con una formación de nivel terciario, Stomo reconocía entre sus antecedentes docentes el hecho de conformar la planta de profesores de la Escuela de Policía “Juan Vucetich”. En su testimonio, Silber señalaba que un grupo de estudiantes le había acercado cintas de audio con grabaciones de las clases de Stomo que ponían en evidencia algunos de los rasgos más cuestionables de su tarea como docente.

39 En otro trabajo, hemos profundizado el análisis de la política de regularización de las plantas docentes que desarrolló la “normalización” en el marco de la cuál se limitó a docentes que ocupaban sus cargos desde la Dictadura, se reincorporaron otros que habían sido exonerados, se designó a nuevos profesores y se organizó un llamado a concursos de alcance masivo. Las características que este proceso asumió en la FAHCE nos permitieron afirmar que más allá de las definiciones programáticas expresadas en las normas instituidas y de los discursos de actores que participaron del gobierno universitario en ese momento que enfatizaban la ruptura con el régimen autoritario previo, se registraron elementos de continuidad en la dinámica institucional. En particular, destacamos la permanencia dentro de la planta de profesores y auxiliares de quienes habían ocupado posiciones estratégicas en la estructura de gestión de la Facultad durante la Dictadura. Los resultados mostraron que la reorganización del claustro de profesores, si bien contempló medidas tendientes a la renovación de los cargos (a través de revisiones o anulaciones de concursos sustanciados durante la Dictadura) significó, más bien, en un proceso de cambios progresivos y lentos, no exento de conflictos y tensiones en el escenario político institucional. Ver Garatte 2008a.

40 Además de lo anterior, entendemos que no constituyen datos menores los siguientes hitos en la vida personal y académica de Julia Silber: había sido limitada en diciembre de 1974, junto a todo el personal docente interino de la Universidad (Resolución N° 24 del 22 de noviembre de 1974), al año siguiente fueron exonerados un grupo de profesores entre los que se encontraban Nassif y Guillermo Savloff, con quienes Silber había compartido la función docente, el profesor Savloff fue secuestrado unos meses después, en enero de 1976, e inmediatamente fusilado en las afueras de la ciudad de La Plata, en agosto de ese mismo año fue secuestrado y asesinado Ernesto Silber, hermano de Julia Silber. Tanto en el testimonio de Silber - entrevista Nº2, en La Plata el 22 de junio de 2007 - como en el brindado por “Mora” Pena – entrevista Nº1, en La Plata, el 28 de agosto de 2006 - se mencionó el temor que la primera había expresado de avanzar con la limitación de funciones de Stomo.

41 Entrevista Nº1 con “Mora” Pena, en La Plata, el 28 de agosto de 2007.

42 Recordemos que por Res. 162/84 se había establecido la siguiente conformación del Consejo Académico Normalizador: Por el Departamento de Bibliotecología: Titular: Nelly Angelica Altomare, Suplente, César Orlando Archuby. Por el Departamento de Ciencias de la Educación: Titular: Jose Maria Chinchurreta, Suplente: Graciela Monica Merino. Por el Departamento de Educación Física: Titular: Carlos Alberto Parenti, Suplente: Maria Rosa Capra. Por el Departamento de Filosofía: Titular: Osvaldo Norberto Guariglia, Suplente: Eduardo Rabossi. Por el Departamento de Geografía: Titular: Nelida Ana Jofre; Suplente: David Oteiza. Por el Departamento de Historia: Titular: Silvia Cristina Mallo, Suplente Luis Viguera. Por el Departamento de Letras: Titular: Osvaldo Blas Dalmasso y Suplente: Ana Maria Gonzalez. Por el Departamento de Lenguas y Literatura Modernas: Titular: Maria Luisa Freyre, Suplente: Enrique Pezzoni. Por el Departamento de Psicología: Titular. Carmen Talou, Suplente: Irma Telma Piacente. Como parte de esa disposición, se decidió invitar al Centro de Estudiantes a designar los miembros de la representación estudiantil, la que debería recaer en el Presidente del Centro (en ese momento, Guillermo Banzato) y dos delegados adicionales que fueron Javier Balsa y Antonio Camou. El Centro de Graduados aún no se había conformado, de manera tal que no tenía representación.

43 Resolución 62/86.

44 Otros indicadores de esa correlación favorable al grupo en cuestión fueron la designación de Celia Agudo de Córsico al frente del Instituto de Investigaciones Educativas del DCE en Octubre de 1986 (Res. 573/85) y la regularización por concurso de los cargos de Profesor Titular y Adjuntos que ocupaban en las cátedras de Psicología de la Educación y del Seminario Técnicas de investigaciones psicopedagógicas, en 1985 (Res. 629/85 y 667/85, respectivamente)

45 Promediando el último año del proceso de normalización universitaria se habían aprobados nuevas propuestas curriculares para todas las Carreras de la FAHCE con excepción de la correspondiente al DCE. En la reforma curricular del Departamento de Geografía también se analizaron dos propuestas de planes de estudios. Sin embargo, desde la perspectiva de algunos actores su resolución no fue conflictiva pues las diferencias se zanjaron “técnicamente”. Entrevista Nº1 a Mora Pena, el 28 de agosto de 2006 en La Plata.

46 Las tres eran estudiantes avanzadas en el momento en que Silber se desempeñó como Jefe del DCE y se fueron graduando durante los años de la normalización. Silber destacó el “apoyo” que recibió de ese sector del estudiantado durante su gestión. Entrevistas Nº2 y 4, el 22 de junio de 2007 y el 13 de enero de 2008, ambas en La Plata.

47 Algunos de estos “jóvenes” integran la planta docente del DCE como profesores o auxiliares docentes y se desempeñan en funciones de gobierno. María José Draghi fue representante por el claustro de graduados en la Junta Consultiva y Claudio Suasnábar fue jefe del DCE.

48 Entrevistas a Celia Agudo de Córsico, el 24 de agosto de 2006, Nº1 Mora Pena, el 28 de agosto de 2006 y Nº2 a María del Carmen Malbrán, el 13 de diciembre de 2007. Todas las entrevistas se realizaron en La Plata.

49Entrevista a Claudio Suasnábar, el 19 de febrero de 2008 en La Plata.

50 Entrevista a Guillermo Banzato, el 3 de septiembre de 2007 en La Plata.

51 Para un análisis más profundo de las orientaciones epistemológicas y pedagógicas de las propuestas curriculares y la configuración social de los grupos académicos de Ciencias de la Educación durante la normalización, ver Garatte 2008b, Garatte, 2012.

 

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