Dosier: "Representaciones ciudadanas sobre la gestión política de la pandemia en Argentina.
Narrativas, clivajes, posicionamientos y experiencias (2020-2022)"

Posicionamientos y debates en el escenario educativo: representaciones docentes sobre la política de retorno a la presencialidad educativa 2021

Introducción

¹A partir de la suspensión de la presencialidad educativa como consecuencia del desarrollo y propagación del COVID-19, diversos estudios analizaron desde múltiples enfoques y perspectivas en el campo educativo las experiencias, prácticas, escenarios y políticas de los diferentes actores que implican a la comunidad educativa, sociedad y Estado durante 2020. Algunos de ellos han analizado los diferentes posicionamientos y percepciones de los actores de la comunidad educativa como de la población argentina acerca de las medidas en materia de política educativa tomadas a partir de la emergencia sanitaria, entre ellas el cierre físico de las escuelas (Bracco, Capasso, Causa, Di Piero, Esquivel, Ferrero, Miño Chiappino, Mora, Porta Fernández y Saez, 2021). Otros se han preguntado por las transformaciones en las condiciones materiales y temporales del teletrabajo docente, las percepciones de este sector sobre la toma de decisiones y la responsabilidad del sostenimiento de las trayectorias educativas que atravesó su tarea en contexto de virtualidad (Meo y Dabenigno, 2021; Gluz, Vecino y Martínez del Sel, 2021). Por otra parte, se analizaron las propuestas educativas virtuales de las diferentes jurisdicciones a inicios de 2020 y a fin de año del ciclo lectivo (Di Piero y Miño Chiappino, 2020a, 2020b; Cardini, D´Alessandre y Torre, 2020). Hacia finales del año 2020, nuevos temas se insertaron en la agenda pública educativa, atravesados por los debates y situaciones contextuales en relación con la cuestión educativa en emergencia (Di Piero y Miño Chiappino, 2021). Desde esta perspectiva, las políticas no pueden comprenderse fuera del campo de las ideas, el cual aglutina concepciones, visiones y discursos de diversos actores e instituciones (Bentancur, 2015) y como resultado de múltiples interacciones entre actores, representaciones, procesos de interacción y resultados (Lascoumes y Le Galès, 2010).

En este contexto de pasaje de año lectivo escolar, entre el bienio 2020-2021, se comienza a pensar en una transición entre ASPO y DISPO². A partir de la Resolución del Consejo Federal de Educación Nº 364 emitida en asamblea del mes de julio de 2020, para finales del año 2020 comienza a planificarse un regreso a la presencialidad de forma progresiva, escalonada y mediada por una serie de normativas protocolares que implican fundamentalmente cuidados sanitarios y un sistema de “semipresencialidad” o “bimodalidad”. Si bien estos factores fueron comunes a los diseños protocolares de cada provincia, cada jurisdicción presenta diferencias con respecto a la implementación de las medidas protocolares y los tiempos respecto de la elaboración y planificación de los diseños (Matovich y Bucciarelli, 2021; Di Piero y Miño Chiappino, 2021). En este sentido, considerando la federalización del sistema educativo, tener en cuenta las diferentes escalas de las políticas en las diversas instancias territoriales es fundamental.

En este marco, el siguiente trabajo se propone analizar las percepciones de las/los docentes de nivel secundario de diversas escuelas y regiones de la Argentina sobre las políticas de la vuelta a la presencialidad a inicios de 2021. En este sentido, nos hacemos las siguientes preguntas. ¿Qué representaciones tienen las/los docentes sobre la medida política de la vuelta a la presencialidad educativa en 2021? ¿Qué opiniones tienen en torno a esta medida? ¿Qué debates y tensiones atraviesan el escenario educativo en la transición a una “nueva normalidad educativa” en contexto de transición entre el ASPO y DISPO? ¿Qué posicionamientos y discursos socio-políticos identifican los/las docentes en el campo político-educativo?

Para este trabajo, mediante el procesador de datos cualitativo ATLAS.ti, analizaremos 15 entrevistas realizadas a docentes de nivel secundario con diversos perfiles y pertenencias regionales e institucionales: 6 de Buenos Aires y 2 de CABA en la parte Centro, 4 del Norte, 2 del Nordeste y 1 del Sur del país. Respecto del tipo de gestión, 8 pertenecen a gestión estatal y 7 a gestión privada. También se han tomado casos de escuelas urbanas y rurales en las diferentes regiones. Las edades de los/las entrevistados/as oscilan entre los 29 y 62 años.

Vuelta a la “presencialidad” en 2021: las diferentes experiencias jurisdiccionales

Hacia finales del ciclo lectivo 2020, la agenda educativa comenzaba a virar de una transición de ASPO a DISPO (Di Piero y Miño Chiappino, 2021). Entre finales de 2020 y comienzos del 2022 se dieron algunas discusiones en torno al regreso de la presencialidad en las diferentes jurisdicciones y la forma adecuada de llevar adelante esta medida.

Para abordar las representaciones de las/los docentes en este contexto, indagamos sobre sus percepciones respecto de la medida del retorno a la presencialidad educativa a inicios de 2021. Para esto, analizamos de forma comparativa las opiniones de las/los docentes y el grado de acuerdo/desacuerdo en torno a esta medida según pertenencia jurisdiccional, siguiendo los criterios de muestreo del proyecto de investigación. En primera instancia, analizamos las opiniones de las/los docentes de Centro-Buenos Aires; en segundo lugar, de Centro-CABA; en tercer lugar, el Nordeste del país; en cuarto lugar, el Norte; y por último, el Sur.

Por un lado, las entrevistas expresan evidentes contrastes en las opiniones y percepciones de las/los entrevistadas/os en términos jurisdiccionales. Por otra parte, se observan una complejidad y diversos matices en las opiniones docentes sobre el grado de acuerdo/desacuerdo acerca de las medidas para el retorno a la presencialidad educativa. En este sentido, las opiniones y posicionamientos de las/los entrevistadas/os muestran ambivalencias y opiniones encontradas sobre la medida política de retorno a la presencialidad educativa.

Con respecto a Buenos Aires, vemos que del total de las/los entrevistadas/os de Buenos Aires (6), una/o de ellas/os opinó particularmente que no se debería haber vuelto a la modalidad presencial, y otras/os 4 expresaron contradicciones en su opinión sobre dicha medida, ya que entienden la importancia de la presencialidad y la desean, pero les cuesta visualizarla como factible por la situación sanitaria y el aumento de riesgo al contagio. Por otro lado, solamente una/o expresa la necesidad de volver a la presencialidad, resaltando la correcta decisión de la medida y su completo acuerdo con ella.

Quienes rechazan con mayor seguridad la decisión del retorno a la presencialidad mencionan que se deberían haber tomado otras medidas que permitieran profundizar las políticas sostenidas durante 2020, como la ampliación de acceso a TICs y conectividad, sobre la base de la información y experiencia que deja el 2020 en el ámbito educativo:

Desde ese punto de vista, yo entiendo que no tendríamos que haber vuelto a la presencialidad, que se tendría que haber tomado el tiempo del receso de verano para garantizar conectividad y acceso a la virtualidad de los pibes y pibas que no tuvieron durante el año (...) (Caso 4, docente de colegio estatal, Buenos Aires)

Otras/os manifiestan ciertas ambivalencias y contradicciones en sus opiniones debido a que, por un lado, expresan y comparten la preocupación por la urgencia sanitaria, el riesgo y peligrosidad que suponen los aumentos de casos al inicio de 2021, pero al mismo tiempo expresan la necesidad de “aprender a convivir con el virus” y que es necesario “salir de la virtualidad”. En este sentido, se sienten en posiciones dicotómicas entre el peligro sanitario y la necesidad de volver a la presencialidad educativa:

(…) por momentos estoy como en "No, bueno, la presencialidad es dura”. Es “Nos vamos a morir todos" y en otros momentos es "Bueno, la situación es esta, tenemos que convivir con este virus, no podemos vivir encerrados"... como que por momentos oscilo entre cerremos todo o cuidémonos (Caso 5, docente de colegio estatal, Buenos Aires)

Al mismo tiempo, esta ambivalencia es experimentada por las/los docentes a causa de la falta de garantías sobre la posibilidad de sostener la medida política y asegurar las condiciones necesarias para el regreso a la presencialidad:

Respecto de la vuelta a la presencialidad, hay una discusión. El problema es que no están garantizadas las condiciones, ni para la virtualidad, ni para la vuelta a la presencialidad (...)(Caso 1, docente de colegio privado, Buenos Aires)

En las demás regiones, casi el total restante: 1 de 2 docentes entrevistadas/os de CABA, 2 de 2 entrevistadas/os del Nordeste y 2 de 4 del Norte expresaron opiniones favorables sobre la medida del retorno a la presencialidad educativa en 2021, a excepción de una/o de las/los docentes en CABA, que expresó un posicionamiento ambivalente. Por último, el/la docente entrevistada/o del Sur (1) expresó una opinión desfavorable sobre la medida política de la vuelta a la presencialidad. En relación con los grados de acuerdo/desacuerdo sobre la medida política, se presentan diferentes argumentos que las/los entrevistadas/os dan para justificar sus opiniones.

Como expresa una/o de las/los docentes de CABA, la “salida de la virtualidad” ha sido necesaria para aminorar las consecuencias desiguales de la ausencia institucional presencial de la escuela como sostén de la población y para sostener las trayectorias educativas:

Eh, entonces, si me preguntás a mí, en las discusiones con los compañeros… muchas discusiones que siempre tuve, o siempre no, pero en algún momento dije que hay que salir de la virtualidad. ¿Porqué lo planteo desde ese lugar? (…) Y, no podés dejar de lado a todos los chicos que van para el barrio y están para el diablo. (…) O sea, porque no es irte, encerrarte… encerrarte en el Google Meet y saber que ahí te falta, y de 30 chicos, te faltan 10(Caso 2, docente de colegio estatal, CABA)

Por otra parte, también estas posiciones expresan una correcta toma de decisión sobre la vuelta a la presencialidad, teniendo en cuenta que las condiciones posibilitaron la medida y que ésta fue acompañada de una serie de cuidados y protocolos.

Respecto de las opiniones favorables sobre la medida implementada de las/los docentes del Nordeste del país, estas opiniones se vinculan a una evaluación comparativa que las/los entrevistadas/os realizan sobre el 2020 y 2021, en la que expresan sentir "alivio" con la vuelta a lapresencialidad en comparación con la virtualidad de 2020. Para estas/os docentes, la presencialidad es una posibilidad que garantiza una mejora en la asistencia, en la enseñanza de los saberes y en la socialización:

Nosotros, en la escuela, se siente un alivio estar yendo a la escuela comparado con lo que fue el año pasado. Y yo también, lo digo personalmente, más aliviado de poder ir a trabajar en el aula que estar en un trabajo de forma virtual, porque sé que no se aprovechan los saberes como debería serlo. (…). Además del simple hecho de socializar los contenidos con los alumnos, socializar: ya el simple hecho de estar ahí con ellos socializando también es otra cuestión supersuper favorable (…)” (Caso 13, docente de colegio privado, Nordeste)

Sin embargo, algunas/os docentes expresan cierta preocupación sobre las consecuencias de esta medida, debido a las modalidades y protocolos en que la presencialidad ha sido planificada. La alternancia por burbujas o bimodalidad y los protocolos de cuidado, si bien se contemplan como necesarios en esta instancia, también han sido percibidos por las/los docentes como un factor negativo que acompañó el regreso de lapresencialidad. Los protocolos también han incidido y afectado el desarrollo de las tareas docentes, y por otro lado, las posibilidades y condiciones edilicias para sostenerlos han sido una de las grandes dificultades en este período. En este sentido, las/los docentes expresan una sensación de aumento de estrés con la vuelta a la presencialidad, dadas las condiciones protocolares de organización.

(…) en un principio la sensación que tuve fue “Ah, bueno, vamos a volver de alguna manera a la escuela, pero también vamos a tener como trabajo extra”, porque íbamos a tener que dedicarnos a la presencialidad, y a la vez, no sé en qué momento, yo pensaba, del día o en qué día realizar trabajo de manera virtual (...) Estábamos bastante estresados y pensamos "Vamos a tener el triple de trabajo que ya teníamos” (…)(Caso 21, docente de colegio privado, Nordeste)

Asimismo, en el Norte del país la mayoría de las/los entrevistadas/os expresan una posición favorable y de acuerdo sobre la medida. Por un lado, por los bajos casos y riesgos en la región del país, lo cual expresa la necesidad de contemplar los contextos sanitarios situacionales y federales al momento de la toma de decisiones. Aunque, posteriormente, se admite cierta preocupación por el cambio en las condiciones contextuales, que comenzaban a expresar una tendencia progresiva en el aumento de contagios:

En ese momento me pareció acertada, en mi provincia, porque en ese momento no había muchos casos. Estábamos bien, bien dentro de todo, muy pocos casos, así que me sentí entusiasmada por volver, sí, sí, y quería volver, hablar con mis alumnos, sí, y me gustó mucho la idea. Pero a medida que pasa el tiempo, cada vez de a poco, de a poco están subiendo los casos y bueno, ahí se entró mi preocupación otra vez (Caso 12, docente de colegio estatal, Norte)

Por último, el/la única/o entrevistada/o del Sur del país expresa una opinión que rechaza la medida tomada por el gobierno, mostrándose en desacuerdo, y manifestando una sensación de preocupación sobre el riesgo que implica la vuelta a la presencialidad en un contexto de aumento de casos y colapso sanitario:

Yo creo que si...estamos en una, en una localidad, donde hay muchos casos y realmente estoy escuchando, uno va escuchando cosas, algunas no las escuchás, otras las escuchás...si alguien...si hay muertes ¿sí? Hay muertes sobre eh...gente que ha estado contagiada con el covid-19 y le dio positivo y realmente se están muriendo, no hay buena atención, estamos a falta de terapia intensiva y demás... (Caso 19, docente de colegio estatal, Sur)

Por otro lado, de forma general, las/los entrevistadas/os expresaron haber sentido “miedo” por el riesgo sanitario y aumento de contagios exponencial, y haberse sentido “desprotegidas/os” y a la “deriva” con el retorno a la presencialidad, por la circulación de personas que supone la apertura de las escuelas ante la evidencia científica epidemiológica. Ante estas preocupaciones en un contexto de riesgo sanitario, expresan haber sentido cierta sensación de alivio por la existencia de la vacuna, pero al mismo tiempo desprotección, debido a que varias/os de ellas/os aún no poseían la primera dosis.

Finalmente, podemos decir que, en general, la mayoría de las/los docentes manifiestan un acuerdo y una postura favorable respecto de la medida de la vuelta a la presencialidad, aunque no por ello desprovistos de contradicciones, miedos y dificultades acerca del desafío que presenta la "vuelta a la presencialidad" a inicios de 2021 y sus consecuencias. En este sentido, las opiniones ambivalentes aparecen de forma evidente en los discursos de las/los docentes entrevistadas/os, y es difusa y compleja la posibilidad de categorizar de forma taxativa sus posicionamientos en relación con el grado de acuerdo/desacuerdo sobre la política educativa del retorno a la presencialidad en 2021.

De la "grieta política" a la "grieta sobre la política educativa": acerca de los posicionamientos públicos radicalizados

La agenda educativa de 2021 ha estado marcada por la vuelta a la presencialidad y atravesada por disputas entre diferentes actores sociales y sectores políticos (Di Piero y Miño Chiappino, 2021). Ciertas disputas comenzaban a visualizarse hacia fines del año 2020 frente a la postura tomada por el gobierno de Horacio Rodríguez Larreta en CABA sobre el reclamo por el retorno a la presencialidad, en oposición al gobierno nacional y bonaerense representados por el Frente de Todos, que proponían mayor cautela y restricciones en la apertura de las escuelas. Por otro lado, un gran grupo de padres, madres y expertos que acompañaban la demanda del retorno a la presencialidad argumentaban la necesidad de la presencialidad educativa para sostener las trayectorias educativas y garantizar la socialización presencial de las/los estudiantes. Este escenario dio apertura a un debate generalizado en la población sobre cómo debía ser el retorno a una nueva "normalidad" postpandémica en el ámbito educativo.

Para inicios del 2021 se expresaba desde el gobierno nacional y en algunas jurisdicciones cierta preocupación por el creciente aumento de contagios. Desde esta perspectiva, las medidas políticas tomadas tienden a percibirse tanto para la población docente como no docente en términos de antinomias entre educación o salud (Bracco,Capasso, Causa y otros/as 2021), en las que los/las docentes perciben las decisiones políticas inmersas en un juego de “prioridades y elecciones” continuo, atravesado por contradicciones y escenarios variables y sujetos a las situaciones de salubridad vinculadas a la pandemia.

Frente a este escenario, las/los entrevistadas/os identificaron la configuración de discursos y opiniones públicas que expresaban ciertas posturas radicalizadas y al mismo tiempo atravesadas por la dimensión y el escenario político-partidario, que se enunciaron en formas de “grietas” y antagonismos: ¿priorizar la educación o priorizar la salud?, ¿volver a la presencialidad o seguir con la virtualidad?, ¿oficialismo vs. oposición? Si bien este escenario dicotómico se expresa con mayor impronta en los argumentos y percepciones de las/los docentes entrevistadas/os del Centro del país (CABA y Buenos Aires), también se visualiza como una “partidización de la situación educativa” en otras regiones, al trasladarse la discusión del centro del país y adaptarse de manera local en otras regiones jurisdiccionales. Siguiendo a Del Percio y Palumbo, la diferencia y el conflicto son elementos constitutivos del diseño y la implementación de las políticas educativas. En este sentido, se concibe “lo político” “como dimensión conflictual constitutiva de la sociedad, y la política educativa como el conjunto de prácticas, instituciones (y actores) que, teniendo en cuenta el antagonismo de origen, consiguen construirse en el campo de una convivencia agonística” (2015, p.137). Al mismo tiempo, este antagonismo es fundamental en la configuración y reconfiguración de sentidos sobre la realidad educativa, las luchas y los acuerdos en torno a ésta. Como se aborda en el artículo de Bracco y Porta Fernández de este dosier, estos antagonismos pueden observarse también en la producción de sentido en torno a la implementación de las diversas políticas públicas durante la pandemia. En consecuencia, las lecturas de la ciudadanía argentina sobre la gestión política de la pandemia se vinculan a la conformación de polarizaciones políticas y a la configuración de clivajes políticos.

Las políticas públicas pueden pensarse en términos de “paradigmas” acompañados de las cosmovisiones y representaciones de diversos actores sobre la definición de una problemática. Las decisiones sobre los asuntos públicos se encuentran atravesadas, por un lado, por períodos de consenso entre los diferentes actores en torno a la forma de denominar y resolver una problemática. Y por otro, por períodos de crisis y ruptura, en los que los actores comienzan a tensionar sus visiones respecto de las medidas políticas sobre las problemáticas a resolver, en torno a lo que es, lo que podría ser o lo que debería ser (Padioleau, en Surel, 2008). Para inicios de 2021, según la mirada de la mayoría de las/los entrevistadas/os finalmente se había llegado a un consenso político a nivel nacional y jurisdiccional acerca del inicio de la vuelta a la presencialidad. Desde este lugar, las/los docentes hablan de un “consenso bajo un optimismo de la presencialidad" y una creencia sobre la “superación de la pandemia” que dio impulso y acompañamiento a la medida implementada:

Me parece que pesó más ese optimismo de que este año iba a ser mucho mejor, que era un mensaje que se emitía desde los distintos sectores de gobierno de uno u otro color el mensaje real de que el 2021va a ser mejor: está la vacuna, disminuyeron los casos, esto se está superando […] y después que se impuso esta mirada de volver a la presencialidad sin tener en cuenta lo otro, tanto oficialista como opositores, que a mí me parece fuera de contexto (…)(Caso 4, docente de colegio estatal, Buenos Aires)

En este marco, para la mayoría de las/los docentes el debate acerca del retorno a la presencialidad ha sido más un recurso partidario, objeto de disputas sectoriales, que una reflexión sobre la situación y las necesidades respecto de la cuestión educativa en contexto de transición al DISPO. Bajo esta situación, percibieron la escena como “un show” y una “ficción” atravesados por posturas y “falsos” antagonismos. Por otro lado, la disputa sobre la vuelta a la presencialidad en contexto de DISPO escondía la falsa idea de que existía una “vuelta a la presencialidad educativa” sin tener en cuenta las limitaciones y condiciones bajo las cuales se retornaba a la presencialidad (semipresencialidad) en este contexto. En este sentido, la medida política implicó un retorno parcial y diferente a la presencialidad educativa ya conocida en tiempos de pre-pandemia:

Diciembre fue un acto de marketing, en el cual empezamos con la presencialidad, dijeron. Fue puro marketing, puro humo, puro show (…) se arrancó el 17 de febrero en CABA en el sentido de… y acá arranca la presencialidad como si no hubiese pasado nada. Bueh… circo, marketing, porque la realidad en las escuelas es que los directivos empezaron a tratar de acomodarse a eso y se… o sea, se expresó la imposibilidad enseguida de hacer eso (…) Entonces, está la posición de quienes y quienes quieran que abran las escuelas, y quienes 100% virtualidad. Son falsas posiciones porque uno esta desdibujado atrás del otro ¿no? Y en realidad el 100% de virtualidad o presencialidad no es así… y es un desastre (...)(Caso 2, docente de colegio estatal, CABA)

Para las/los docentes, estas posturas radicalizadas que aparecen en el debate sobre el retorno de la presencialidad educativa se encuentran atravesadas por la escena político-partidaria en la Argentina entre el oficialismo y la oposición, acrecentada por el año electoral de 2021, y han tenido representantes en las diversas jurisdicciones. En este sentido, como vimos, la discusión y debate que se dio públicamente respecto de la vuelta a la presencialidad educativa entre fines de 2020 e inicios de 2021 se ha trasladado a una discusión política-jurisdiccional sobre los poderes legislativos y los márgenes de autonomía a nivel federal. En este contexto, CABA ha sido la jurisdicción que, a través del impulso de la demanda por la vuelta a la presencialidad educativa desde mediados de 2020, ha tomado una posición distante de la política nacional de restricción a la circulación y presencialidad. En consecuencia, se ha generado un escenario de disputa sobre el margen de autonomía del territorio a nivel jurisdiccional en CABA en el proceso de toma de decisiones respecto de la Nación y de los lineamientos que Buenos Aires seguía del nivel nacional. En este contexto, se llevó a cabo la judicialización del conflicto, en la que CABA involucró al máximo tribunal de justicia para resistir el cierre de las escuelas decidido por el DNU presidencial. En este sentido, el gobernador de Buenos Aires Axel Kicillof señala: "El virus cruza la General Paz cuando quiere. No se pueden hacer cosas distintas de un lado y del otro de la General Paz"(Kicillof: “El virus cruza la general Paz cuando quiere”, Julio de 2020). Este conflicto ha sido percibido por lxs docentes como una “batalla” entre el gobierno de CABA, representado por la oposición, sobre el cual las/los entrevistadas/os perciben la construcción de un discurso público de “priorización de la educación sobre lo sanitario”, y, por otro lado, el lineamiento nacional y bonaerense representado por el oficialismo que, por el contrario, establecen una política de priorización de la salud por sobre lo educativo:

Me parece que tanto en el gobierno nacional como el gobierno provincial hay una idea de priorizar lo sanitario por... por sobre lo educativo, por lo menos momentáneamente. Y se nota en ciudad de Buenos Aires, una cuestión por encima del aumento de casos, el contagio, las muertes, poner la presencialidad a toda costa... Me parece que ahí hay como una diferencia clara (Caso 5, docente de colegio estatal, Buenos Aires)

A su vez, esta disputa es percibida como un oportunismo político. Desde esta perspectiva, las/los docentes, si bien consideran valiosos los debates acerca de la importancia de la presencialidad educativa, y coinciden en esta idea, argumentan que, en un contexto de pandemia, el debate en juego sobre la importancia de la presencialidad en la educación puede entenderse de forma descontextualizada, en la que el objetivo descansa más en una disputa sectorial que en la preocupación por la situación educativa en sí:

Entonces se generan argumentos como estáEntonces se generan argumentos como está pasando ahora en el debate en Capital, que aislados pueden ser muy valiosos, como esto de que la presencialidad es irremplazable, pero que en contexto se obvia que estamos en el medio de una pandemia, en una ola de casos muy fuerte, y que realmente hay que poner en discusión si realmente es posible una presencialidad” (Caso 4, docente de colegio estatal, Buenos Aires)

Si bien la discusión presencialidad/virtualidad atravesada por la disputa político-partidaria se expresa mayormente en los relatos de los docentes de Centro (Buenos Aires y CABA), es también parámetro de la lectura que las/los docentes de otras provincias realizan sobre la situación disyuntiva con respecto al escenario del regreso de la presencialidad educativa. En este sentido, la disputa concentrada en el centro del país se ha trasladado y traducido a otros contextos situacionales y regionales, que toman como parámetro de discusión y debate "lo sucedido entre Nación y Capital": "Por ejemplo, esto de lo que está sucediendo en Buenos Aires, sí, los vengo escuchando, pero no tampoco desde noticieros (...) Este tironeo que hay con Alberto Fernández y la oposición, estaba escuchando" (Caso 19, docente de gestión estatal, Sur)

En este sentido, la mayoría de las/los docentes entrevistadas/os de las diferentes regiones argumentaban la "politización" de la cuestión educativa en contexto de emergencia. Aun así, se dejan ver en los discursos docentes la falta de federalización en la toma de decisiones y la centralización normativa, no adaptada a aspectos situacionales y contextuales de las diferentes jurisdicciones y regiones de la Argentina:

(…) estamos hablando de planeamiento, cómo se planifica mediante las realidades que estamos viviendo. Acá en Chubut no dieron normativas explícitamente adecuadas al contexto ¿sí? (...) Todo lo que se...todo viene de Nación, pasa por la Casa de Gobierno de la provincia y se vuelca directamente. Lo único que fue diferente es que en Buenos Aires se propuso la medida de la no presencialidad a partir de los casos que hubo ¿sí? (...) por ejemplo, se tomaron medidas a nivel nacional y el año pasado nosotros no teníamos pandemia acá, no habían llegado muchos casos (Caso 12, docente de gestión estatal, Norte)

En este marco, se observa de forma generalizada en las/los entrevistadas/os docentes cierta inquietud por la vuelta a la presencialidad y la necesidad y preocupación por llegar a ciertos consensos político-sociales sobre la toma de decisiones en materia educativa durante esta nueva etapa.

Por otro lado, para la mayoría de las/los docentes entrevistadas/os el debate del retorno a la presencialidad, atravesado por las discusiones político-partidarias, ha implicado también la construcción de un imaginario social por parte de la población en torno al supuesto posicionamiento del sector docente en este escenario. En este sentido, el debate público según la mirada docente se encuentra atravesado por posicionamientos e imaginarios sociales falsamente dicotómicos. Por una parte, quienes reclaman y se pronuncian por la vuelta a la presencialidad manifestando que "no hay educación sin presencialidad". Por otra, el posicionamiento anterior se encuentra vinculado a un segundo imaginario, que tiende a posicionar a las/los docentes como un sector que rechaza la presencialidad. Este imaginario público se basa en la idea de que lxs docentes “no quieren volver a la presencialidad porque no quieren trabajar". Las/los docentes expresan que estas representaciones parten, por un lado, de un intento de ciertos sectores por construir un discurso público acerca del sector docente “llenándose la boca de lo que implican las clases presenciales como si los docentes no lo supieran”. En este sentido, una docente de Buenos Aires sostiene que “obviamente que todos/as defendemos las clases presenciales, pero primero hay que estar vivos”. Por otro lado, parten del desconocimiento acerca del esfuerzo y dedicación que implicó su trabajo en la educación a distancia y sin presencialidad educativa:

Para nosotros es más trabajo, tampoco se hace visible en la discusión. Quienes plantean la presencialidad sostienen que los docentes no trabajan, no hay clases, se suspenden las clases. Nosotros trabajamos más que nunca, el año pasado trabajamos más que nunca (...). El trabajo nuestro hoy está siendo infinitamente más grande que en años normales(Caso 4, docente de gestión estatal, Buenos Aires)

En este sentido, las políticas educativas se encuentran atravesadas por una “trama de sentidos sobre los cuales se construyen creencias, valores y representaciones, acerca de la educación, la escuela, el alumno y el docente” (Giovine, 2015, p. 144).

Reflexiones finales

En este trabajo nos propusimos analizar las percepciones de las/los docentes de nivel secundario de diferentes regiones de la Argentina sobre la política del retorno a la presencialidad educativa en 2021. Si bien expresan opiniones de acuerdo y desacuerdo al respecto, no es sencillo categorizarlas en uno de estos dos planos, ya que las opiniones se encuentran atravesadas por contradicciones, ambivalencias y contrastes en las diferentes jurisdicciones.

Desde esta perspectiva, expresan el sentido irreemplazable de la presencialidad en la enseñanza y la necesidad de “salir de la virtualidad” debido a las consecuencias negativas en las trayectorias educativas. Además, muchas/os evalúan que a inicios de 2021 las condiciones eran propicias y el riesgo epidemiológico y sanitario no era grande sobre todo las/los docentes de las regiones del Norte del país.

Contrariamente, quienes manifiestan opiniones desfavorables sobre esta medida, concentrados en los casos de docentes de Centro-Buenos Aires y el Sur del país, argumentan que por el riesgo epidemiológico se debería haber sostenido la suspensión de la presencialidad iniciada en 2020, en un contexto de aumento de casos, garantizando y ampliando la disposición de recursos para llevar adelante la educación en contexto remoto. Por otra parte, la medida política de la vuelta a la presencialidad supone el acompañamiento de protocolos y la necesidad de disponer de condiciones edilicias adecuadas en las escuelas para sostener las medidas protocolares.

Sin embargo, las opiniones de la mayoría de las/los docentes se encuentran atravesadas por contradicciones y encrucijadas, expresando posturas y opiniones ambivalentes sobre la medida política del retorno a la presencialidad. En este sentido, si bien comprenden la complejidad y el riesgo epidemiológico, y en consecuencia sanitario, que implica la apertura física de las escuelas, también comparten y acuerdan en la necesidad de la presencialidad para la enseñanza, socialización y sostenimiento de las trayectorias educativas.

Por otra parte, la percepción de las/los docentes sobre la medida del retorno a la presencialidad nos llevó a reflexionar sobre la forma que tomó “la cuestión educativa” en los debates y tensiones atravesados por el escenario político y la opinión pública respecto del trabajo docente. En este sentido, la elaboración e implementación de las políticas se encuentra atravesada por la construcción de una imagen o representación acerca de la realidad sobre la cual se quiere intervenir (Muller, 1990). Los diferentes actores de la comunidad educativa y la opinión pública muchas veces se encuentran divididos en sectores con intereses diversos acerca de la problemática a intervenir (Fontaine, 2015).

En este marco, las/los docentes manifiestan la existencia de discursos sociales radicalizados, basados en un criterio supuesto de priorización entre “salud” o “educación” que expresan “falsos posicionamientos” y cierto oportunismo político atravesado por las tensiones existentes en el escenario político-partidario. En este escenario, las/los entrevistadas/os identifican la configuración de discursos sociales y políticos, organizados a partir de concepciones dicotómicas y antagónicas que se vinculan entre sí: presencialidad/no presencialidad, educación/salud, oficialismo/oposición.

Si bien estas tensiones se expresan con mayor medida en los docentes pertenecientes a las jurisdicciones del centro que representan las fuerzas políticas principales del país, también se traducen y adaptan a las diferentes regiones interior del país, expresándose en general una “partidización de la situación educativa” sobre la medida del retorno a la presencialidad educativa en 2021.

En este escenario, las/los docentes perciben una vinculación entre el debate público y la partidización de la cuestión educativa en contexto de traspaso del ASPO al DISPO y la construcción de representaciones y discursos sociales acerca del posicionamiento del sector docente que atravesaron esta disputa sobre la vuelta de la presencialidad educativa. Para este sector, en el imaginario social el debate del retorno a la presencialidad ha adquirido posiciones falsamente binarias entre un sector de la sociedad que reclama por la vuelta a la presencialidad y quienes no “quieren” volver, posición que, para los/las entrevistados/as, en el imaginario común es vinculada al sector docente.

Siguiendo este análisis, pensamos que las formas dicotómicas y radicalizadas para pensar y caracterizar escenarios de alta complejidad y situacionales no ayudan a analizar de forma abarcativa las situaciones híbridas que el contexto presenta. En este complejo escenario, los actores expresan percepciones y deseos en contradicción y en permanente sujeción a un contexto que es situacional. Por un lado, las opiniones docentes expresan sensaciones encontradas y opiniones ambivalentes respecto del grado de acuerdo/desacuerdo sobre la medida política. Asimismo, las categorías utilizadas y los formatos discursivos radicalizados bajo los cuales se construyen las representaciones sociales en el debate público ante la mirada de las/los docentes: “presencialidad o virtualidad”, “salud o educación”, “de acuerdo o en desacuerdo sobre la presencialidad educativa” expresan ciertos formatos taxativos que parecen tensionarse en la práctica y realidad cotidiana desde sus experiencias. En un contexto de alta complejidad, con puntos de vista encontrados entre ambos extremos, la polarización dificulta la visualización de los matices, grises y aspectos ambivalentes que son experimentados por las/los actores. De esta forma, para las/los entrevistadas/os la partidización de la “cuestión educativa” en este contexto ha acaparado la discusión pública, siendo más un recurso político-partidario para fomentar los posicionamientos ante la “grieta” que alimenta el escenario político, que una cuestión de preocupación común tendiente a superarse a través de la mediación y el consenso, tanto por parte de la ciudadanía como de las autoridades gubernamentales.

Referencias

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Notas

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